184
основаны на гуманистической психологии. При данном подходе основное внимание уделяется
роли человеческого потенциала в его развитии. Отношение к себе – основной признак
гуманистической психологии (Tennant, 1997). Данный подход вызвал негативную реакцию, в
частности характерным отношением к людям, как к объектам обучения и подтвердил мысль о
том, что эмоциональный и субъективный мир предполагает личную свободу, выбор, мотивацию
и чувства. Возможно, наиболее известный пример, иллюстрирующий сущность процесса –
разработанная абрахамом Маслоу пирамида мотивации, в основании которой находятся
физиологические потребности, а на вершине – личностная самореализация. Окончательный
переход на более высокий уровень, согласно точке зрения исследователя, возможен только в
случае удовлетворения потребностей более низкого порядка.
Возможно, наиболее убедительное исследование гуманистического подхода к обучению
было проведено Карлом роджерсом, с его увлеченностью образованием, которое охватывает
личность полностью, вместе со всем ее опытом, образованием, в котором сочетаются логическое
и интуитивное, интеллект и чувства. «Когда мы учимся подобным образом, мы представляем
собой единое целое, полностью реализуя все наши мужские и женские способности» (Rogers,
1983, p20).
Социально-ситуативный подход к обучению
Обучающиеся овладевают не только структурами или моделями для понимания мира, они
так же участвуют в среде, которая уже имеет свою структуру. Обучение предполагает
участие в разнообразной практической деятельности.
В психологии бихевиористы стали первыми, кто начал изучать обучение человеческих
субъектов посредством наблюдения. Позднее, исследователь альберт Бандура изучал
взаимодействие и когнитивный процесс. Наблюдение позволяет субъектам видеть последствия
поведения других, получать определенное понимание о последствиях различных типов
поведения. Обучение стало бы процессом крайне утомительным и даже опасным, если бы люди
полагались только на влияние собственных действий при определении того, что нужно делать.
В большинстве случаев поведение человека изучается через наблюдение, создание моделей:
наблюдая за другими, можно понять, как строится новый тип поведения и использовать данную
кодированную информацию в качестве руководства к действию (Bandura, 1977). Участие
в поведении, запоминание его как возможной модели или парадигмы, прогнозирование его
последствий и проявлений в различных ситуациях (репетиция) – ключевые аспекты обучения,
основанного на наблюдении.
Внимание в контексте возрастных различий
Хаген и Хейл (1973) продемонстрировали развитие селективного внимания в процессе
своего обращения к детям 5-6-летнего возраста для запоминания картинок на нескольких
открытках. На каждой открытке были изображены две картинки, но только одна из них
была определена в качестве важной для запоминания. Подобным образом, заданные условия
обеспечили 14-15-летним подросткам значительно большего количества запомненных
картинок, чем 5-6-летние. В то же время дети младшего возраста запомнили намного больше
картинок из числа тех, которые их не просили запоминать. Таким образом, общий объем
запомнившейся информации, оказался одинаковым для обеих групп детей, но дети старшего
возраста при выполнении задания более эффективно концентрировали свое внимание.
Данное исследование определило существенное влияние активного характера запоминания на
селективное внимание.
Память в контексте возрастных различий
Краткосрочная память (рабочая память)
аткинсон и Шифрин (1968) определили, что краткосрочное хранение информации - основная
185
характеристика системы человеческой памяти. В последующих работах Баддели и Хитча (1974)
данный тип памяти назван рабочей памятью – термин, часто используемый в настоящее время,
поскольку более точно характеризует совокупность происходящих динамичных процессов, а
не статичное хранение информации. Посредством рабочей памяти мы вносим информацию в
сознание, что позволяет нам работать с ней. Характерные особенности рабочей памяти имеют
основное значение для формирования способностей детей к выполнению широкого спектра
когнитивных задач, которые определяют пути развития памяти.
Долгосрочная память
Первоначальная концепция аткинсона и Шифрина о долгосрочном хранении информации
в памяти была доработана и развита последующими исследованиями. Общепринятая
действующая модель была предложена Тулвингом (1895), который считал, что долгосрочная
память на самом деле состоит из трех очевидных составляющих: процедурная, эпизодическая
и семантическая память. Названные виды долгосрочной памяти зависят от различного рода
воспроизведений и способны сохранять различного рода знания.
Процедурная память
Процедурная память – «хранилище» наших развивающихся знаний, касающихся
выполнения нами определенных действий, к примеру: как пользоваться ложкой и пр. Память
или знания о том, как осуществлять подобные действия, хранятся неактивно и не поддаются
сознательной вербализации.
Эпизодическая память
Эпизодическая память представляет собой систему, посредством которой первоначально
хранится очень подробный перечень нашего опыта. Несмотря на то, что наиболее важным
является визуальный блок, эпизодическая память включает в себя и другую информацию,
исходящую от органов чувств. Однако, не смотря на то, что сущность фиксированной и
«картинной» памяти имеет ограничения в эпизодической памяти, она представляет собой
очень важный аспект долгосрочной памяти человека.
Семантическая память
Семантическая память – наиболее неоднозначный аспект долгосрочной памяти, поскольку
зависит от способности к воспроизведению символами, наиболее часто используемыми в
человеческом развитии и речи. Данный вид памяти представляет собой часть воспоминаний,
в которых воспроизводятся зачастую эпизоды или события, мысли, идеи, общие правила,
принципы, концепции, которые мы формулируем в результате нашего конкретного опыта.
Речь в контексте возрастных различий
В соответствии с бихевиористскими взглядами, изучение языка учениками – сложный
процесс, посредством которого каждое слово и каждый фрагмент речи, который изучает ученик,
первоначально имитируется и заучивается как последовательность, поощряемая наградой,
такой как улыбка взрослого. Однако, ясно, что скорость, с которой ученики обучаются понимать
и использовать речь – слишком высока для таких объяснений, и в любом случае они обычно
воспроизводят поток совершенно новых фрагментов речи. В английском языке многие из этих
новых слов и фраз, произносимых учениками, являются неправильным применением моделей
и правил, которые они сами разрабатывают для себя. Например, дети младшего школьного
возраста говорят, что они вчера goed (ходили) в магазин и что-то там buyed (купили). Они
не слышали, чтобы взрослые говорили так, и никто не учил их создавать прошедшее время
глагола с добавлением к основе окончания «ed». Это - модель, которую они выявили из своего
опыта говорения на английском языке.
Достарыңызбен бөлісу: |
