Критическое мышление учителей

174
Критическое мышление учителей
Учителя,  мыслящие  критически,  в  соответствии  с  ключевыми  идеями  Программы, 
предназначенной  для  профессионального  развития  учителей  республики  Казахстан,  могут 
основываться  на  структуре  и  процессах,  приведенных  выше,  в  отношении  критического 
мышления учеников. Но предварительно, необходимо определиться в понимании рефлексивного 
преподавания  и  необходимости  критического  размышления  в  отношении  образовательной 
программы.
Критическое  мышление  было  представлено  как  процесс  целеустремленного, 
саморегулируемого  суждения,  использующего  обоснованное  рассмотрение  доказательств, 
контекста, концептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в 
отношении развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, 
посредством  наблюдения  и  слушания,  принятия  во  внимание  контекста  и  применения 
соответствующих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать: 
•  соответствующую теоретическую базу, необходимую для понимания образовательной 
программы и процесса обучения; 
•  соответствующие методы и технологии для формирования выводов и заключений.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander,  R.J.  (2001).  Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education 
[Культура и  Педагогика: международные сравнения в начальном образовании]. Oxford, 
Blackwell Publishers.
Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk [К диалогическому 
обучению. Переоценка разговора в классе]. 4th edition, York, Dialogos.
Glaser,  E.  M.,  (1941).  An Experiment in the Development of Critical Thinking  [Эксперимент  в 
развитии  критического  мышления].  New  York,  Bureau  of  Publications,  Teachers  College, 
Columbia University.
Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008).  Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies for 
a changing world  [аргументация и диалогическое преподавание: альтернативные методики 
обучения для изменяющегося мира]. online at http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-
ontent/uploads/ch3_final_wolfealexander  _argumentation  alternativepedagogies_20081218.pdf 
(accessed February 19, 2012).
Обучение талантливых и одаренных учеников
Введение
Все учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения 
максимального  успеха  в  преподавании  и  учении.  В  отношении  талантливых  и  одаренных 
учеников эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного 
планирования.  различные  теории  и  стратегии  используются  для  установления  содержания 
обучения учеников в рамках соответствующей образовательной программы. анализ научных 
исследований показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей учеников, 
школа достигает при наличии «
общешкольной политики» на уровне начального звена и «рас-
ширенного»  школьного  подхода  на  уровне  среднего  звена,  усложняя  школьные  стандарты 
обу чения для всех учеников.
Исторический обзор
За  последние  три  десятилетия  понимание  категорий  «одаренный»  и  «талантливый» 
претерпели значительные изменения. Важным катализатором этих изменений выступил отчет 

175
Marland, который был представлен в Управлении образования Соединенных Штатов в 1972 
году. Отчет показал недостаточную степень обеспечения работы с одаренными и талантливыми 
учениками в СШа. Значимым в отчете был вывод о том, что одаренные и талантливые ученики 
в СШа «потеряны» и могут навсегда лишиться способности нормально функционировать, что 
приравнивает данную проблему с проблемой страданий других учеников, с ограниченными 
возможностями. Недавние исследования показали, что многие эмоциональные и социальные 
трудности,  испытываемые  одаренными  и  талантливыми  учениками,  могут  исчезнуть,  при 
наличии образовательного климата, адаптированного и согласованного с их уровнем и темпами 
обучения (Neihart et al., 2002).
Наряду с осознанием того, что одаренные и талантливые ученики должны быть исследованы 
как имеющие особые потребности, произошли изменения в определении категорий «одаренные» 
и  «талантливые»  из  моноаспектных  в  многоаспектные.  Моноаспектное  определение 
одаренных и талантливых основывается на единственном критерии – наличие интеллекта и 
определение его уровня на основе баллов IQ. Подобный подход, как правило, ограничивает 
установление одаренности и таланта до незначительного процентного выражения от общей 
их численности (примерно, от 1-го до 3-х процентов). Многоаспектые определения основаны 
на широком спектре критериев и подразумевают комплексный подход, который устанавливает 
довольно  высокий  показатель  процентного  выражения  (от  10-ти  до  15-ти  процентов)  от 
численности  учащихся  с  особыми  способностями.  Современные  определения  избегают 
утверждения любого процентного выражения школьников как одаренных или талантливых, 
поскольку  существенно  разнится  политика  между  школами  по  интерпретации  параметров, 
связанных с этим понятием.
ренцулли  (1978)  конкретизировал  определение  одаренности  на  основе  взаимодействия 
трех основных групп человеческих качеств:
•  способности выше средних 
•  высокий уровень сосредоточенности в процессе решения задач 
•  высокий уровень творчества
ренцулли и райс (1985) утверждают, что одаренные и талантливые ученики обладают или 
предрасположены к сложному набору способностей и проявлению их в любой потенциально 
ценной области человеческой деятельности. Они подчеркнули, что ученики данной категории 
нуждаются в широком спектре образовательных возможностей и услуг, которые обычно не 
предоставляются в обычных школах.
Переход понимания одаренности и талантливости от моноаспектного к многоаспектному 
понятию  сопровождается  изменением  в  понимании  концепции  самого  интеллекта,  который 
уже рассматривается не как единое целое, а в условиях множественного интеллекта. В числе 
сторонников идеи множественного интеллекта необходимо отметить Гарднера (2006), который 
установил восемь типов интеллекта:
•  логико-математический
•  лингвистический
•  кинестетический
•  пространственный
•  музыкальный
•  межличностный
•  углубленный
•  натуралистический
По  многим  позициям  перечисленные  типы  можно  рассматривать  как  области  особых 
способностей, а не интеллекта. Гарднер определяет интеллект как набор способностей, талантов 
или  умственных  способностей,  которые  позволяют  людям  решить  проблемы  или  задачу