46
2. Анализ зарубежного опыта по деятельности мультидисциплинарной
команды
Обеспечение детей с особыми образовательными потребностями правом
на получение доступного им образования является приоритетной задачей
государственной образовательной системы. Организации образования
республики стремятся к обеспечению реализации этого права. Однако, этот
процесс остается инновационным и дискуссионным, прежде всего по той
причине,
что
образовательные
потребности
могут
быть
весьма
неоднородными, а это значит, что в спектр решения вопросов обеспечения
инклюзивным образованием могут входить дети как с нарушениями
эмоционально-волевого или психосоциального характера, так и дети с
разными нарушениями в развитии: нарушения слуха, зрения, речи, опорно-
двигательного аппарата, интеллекта и др. Нарушения у этих детей
проявляются в разной степени: легкой, умеренной, тяжелой. Таким образом,
насколько усложняется диапазон различий в развитии детей с особыми
потребностями, настолько должен увеличиться уровень педагогической
деятельности и компетентности педагогов организаций образования,
реализующих инклюзивное образование. Конечно, помощь в определении
потребностей ребенка осуществляет ПМПК, определяющий возможные
условия его обучения (в условиях интеграции, условиях инклюзивного
обучения, в специальной организации, на дому и др.), но нельзя преуменьшать
и роль деятельности педагогов организаций образования в вопросах
сопровождения ребенка с особыми потребностями, которые сталкиваются
сегодня с рядом трудностей:
1) трудности, связанные с обеспечением кадрового состава при
психолого-педагогическом сопровождении ребенка с особыми потребностями
в общеобразовательной организации;
2) трудности, связанные с методологической базой воспитания и
обучения детей с особыми потребностями, имеющими несколько диагнозов;
3) трудности, связанные с оказанием своевременной психолого-
педагогической помощи детям;
4) трудности, связанные с уровнем профессиональной деонтологии
административного и педагогического состава (в частности, вопросы
профилактики буллинга), осуществляющих обучение и воспитание детей с
особыми образовательными потребностями;
5) трудности, связанные со специальной подготовкой кадров (обучение
педагогов школ, колледжей и детских садов основам специальной психологии
и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий
обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к особому
ребенку).
Обращаясь к конкретному опыту зарубежных стран, можно наблюдать
следующую картину решения данных проблем по внедрению и развитию
инклюзивного образования:
47
В
Швеции,
большинство
детей
с
особыми
потребностями
интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую
поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента,
пользование специальными вспомогательными средствами). Дети, с
выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью или с
несколькими нарушениями, получают образование в специальных школах.
Специальные школы в настоящее время являются и Центрами ресурсов по
поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ.
Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с
ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной
школе. На 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент [7].
В датских школах работают школьный психолог, социальный работник,
а также специально подготовленные учителя-предметники, например,
математики, обученные работать с детьми с поведенческими отклонениями. К
работе
привлекают
внештатных
педагогов-консультантов
и
иных
специалистов. Функцией таких консультантов является наблюдение за
процессом преподавания и усвоения материала, а также направление работы
педагога в нужное русло. При возникновении проблемы они помогут
успокоить расстроившегося на уроке ученика и займут его чем-нибудь другим
в отдельном классе.
В Финляндии такие помощники учителя закреплены за всеми классами,
в которых учатся 80 детей, требующие к себе повышенного внимания. В то
время как педагог занят организацией учебного процесса, помощник-
консультант оказывается важным звеном в оказании ученику помощи в
решении учебных заданий и общении со сверстниками.
В Норвегии классный руководитель, специальный педагог и
консультант-помощник еженедельно проводят совещания, на которых
планируют дальнейшую работу по вопросам как работать с учащимися,
требующими особого внимания, оценивают текущие результаты и
успеваемость. Иногда на такие совещания приглашается и школьная
медсестра. При работе с «тяжелыми» учащимися с особыми потребностями,
комиссия проводит отдельную встречу, на которой иногда разрабатывается
совершенно новая методика работы с особым ребенком. Норвежская школа
активно работает с дошкольными учреждениями, центрами защиты
материнства и детства, детскими больницами и лечебными учреждениями для
детей, нуждающихся в специальном уходе [7].
Литва успешно переняла модель инклюзивного образования Германии.
Дети с ограниченными возможностями, но с сохранным интеллектом могут
обучаться в общеобразовательных школах, но только с 5-го класса. Учащиеся
1-4 классов повсеместно обучаются в отдельной начальной школе. После 4
класса все ученики переходят в школу следующей ступени и имеют право
выбрать тип школы – гимназию или регулярную. Практика показывает, что
родители детей с ограниченными возможностями часто по собственному
желанию переводят детей после 4 класса в специальную школу,
удостоверившись в том, что их ребенок не может усваивать учебную
