Актуальные вопросы специального и инклюзивного образования

44 
 
  Есту  қабілеті  зақымдалған  балалардың  тұлғааралық  қарым-қатынасы  қалыптасу  мәселесі 
ерекше мәнге ие болады, себебі, есту қабілетінің зақымдалуы,сөйлеу қабілетінің дамуының артта 
қалуы және әлеуметтен оқшаулануы баланың тұлға ретінде дамуының ерекшелігімен шартталады. 
«Естімейтін  балада  сөйлеу  қабілетінің  жоғы  оның  ұжымда  толыққанды  қарым-қатынасын 
қиындатып,  ұжымнан  бөліп,  тұлғалық  және  жоғарғы  психикалық  функцияларының  дамуында 
негізгі тежегіштердің бірі болып табылады» (Л.С. Выготский, 1994.  88бет). 
  Сыныпта  есту  қабілеті  зақымдалған  балалардың  тұлғааралық  қарым-қатынасының  дамуы 
олардың  сыныптас достарымен араласу, біріккен іс-шараларға қатысу, оқу сияқты қалауларында 
байқалатын оның эмоционалдық ауқатына байланысты. 
«Дұрыс көзқарас кезінде өмір есігі кең ашылып, қалыпты адамдармен еңбек ету мүмкіндігі, 
әрекеттесудің  жоғарғы  формалары  пайда  болып,  паразиттік  қатерлерден  арылып,  бүкіл 
сурдопедагогиканың негізі бола алады» (Л.С. Выготский, 1995). Бастауыш сынып жасындағы есту 
қабілеті  зақымдалған  балалардың  көбі  уақытының  басым  бөлігін  мектеп-интернаттарда  өткізеді, 
сондықтан  оларда  тұлғааралық  жақсы  қарым-қатынастарын  дамыту  олардың  жеке  тұлға  ретінде 
дамуында қажетті шарт болып табылады. 
Мектептегі,  еңбек  ұжымындағы,  топтағы,  балалар  және  ересектер  арасындағы  жеке 
тұлғааралақ  қарым-қатынас  кезіндегі  микроклиматқа    қосымша  невротикалық  реакциялар 
туындататын  жарақаттаушы  бұзылыстардың  әсерінің  күшеюі  немесе  жоғалуы  тікелей  қатысты 
(Т.Г. Богданова, 2002). 
Есту қабілеті зақымдалған бастауыш сынып оқушыларында эмоционалдық саланы дамытуда 
белгілі ерекшеліктері бар. 
Оларға  білімсіздік,  басқа  адамдардың  эмоционалдық  көңіл  күйін  дұрыс  бағаламау, 
эмоционалдық көңіл-күйге қате түсінік беру жатады. 
Есту  қабілеті  зақымдалған  бала    микроәлеуметте  дамуы  кезінде  оның  айналасының 
эмоциялық әртүрлілігінен, көптеген эмоционалдық тәртіптер мысалдарынан арылған(Т.Суханова, 
1995). 
Балалар  арасында өзара түсіністіктің, сенімділік жағдайдың  жоқтығы, жолдасын құрметтей 
алмауы  және  оның  пікірін  тыңдай  алмауы,  өзін  жолдасының  орнына  қоя  алмауы  сыныпта 
қақтығыстарға әкеліп соғады. 
Мектеп сыныбында жағымсыз психологиялық ахуал, яғни,  балалардың арасында қолайсыз 
қарым-қатынас, айқын қақтығыстар жағдайы  бар болса, онда балалардың жалпы үлгерім деңгейі 
төмендейді,  себебі  бұл  жағдайлар    оның  жеке  тұлғалық  қасиеттерін  және  танымдылық 
процесстерін дамытуға кері әсерін тигізеді. 
Сыныптағы ауыр эмоционалдық жағдай, психологиялық қолайсыздық балада    белгілі бір 
істермен,  сонымен қатар,  сабақпен  де айналысқысы келмеуіне себеп болады.  Бұл сабаққа деген 
қызығушылықтың жоғалуына және жалпы үлгерімнің  төмендеуіне әкелуі мүмкін(Т.Г. Богданова, 
2008, Е.Г. Речицкая, 2011).  Мектеп  сыныбындағы  ұжымда  қарым-қатынастардың бұзылуы есту 
қабілеті зақымдалған  балаларда басқа адамдармен  жағымды қарым-қатынас  құруда  қиындықтар  
туғызады,  бұл  өз  кезегінде,олардың  есту  қабілеті  қалыпты  адамдардың  және  есту  қабілеті 
зақымдалған  адамдардың  әлеуметтік  ортасына    кіру    мүмкіндіктерін  шектетеді.  Есту  қабілеті 
зақымдалған  балалардың  іс-әрекетіне  қарым-қатынас  қана  емес,  баланың  сол  қарым-қатынасты 
қабылдауы және күтілген бағаның әділдігі әсер етеді. 
Есту  қабілеті  зақымдалған  балаларда 
күтілудегі баға төмен немесе жоғары болып келеді(М.М. Нудельман, 1983).  Жолдастарының өзіне 
деген қарым-қатынасын бағалай  білу, тұлғаралық  қарым-қатынас  жүйесінде  өз орнын  анықтай 
білу баладан  көрінетін  микроклиматтың  қасиетін  көрсетеді.   
Өз    жетістіктерін  білу,  топтың 
құндылық  бағдарларына  деген  ұмтылыстарының  сәйкестігі  жеке  тұлғаның  өзін-өзі  бекітуіне 
ықпал етеді. (Э.И. Вийтар, 1981). 
Бастауыш  сынып  жасында  балаларда  ересектермен  және  құрдастарымен  қарым-қатынас 
орнатуға байланысты  болып келетін өзін-өзі бағалауы қалыптасады.  
Сурдопсихологияда  есту  қабілеті  зақымдалған  балаларда  өзін-өзі  бағалауын  дамыту  
мәселелері  бойынша    жүргізілген    зерттеулер  олардың  есту  қабілеті  қалыпты  балалармен 
салыстырғанда өзін-өзі тануды дамытуда  бір сатыдан екіншіге өтуі екі-үш жылға кейін жүретінін  
көрсетті (В.Л. Белинский, 1972, Т.Г. Богданова, 2005, А.П. Гозова, 1979, И.В. Кривонос, 2001, Т.Н. 
Прилепская, 1989). Өзін-өзі бағалауы  баланың адамдармен  өзара қарым-қатынасына,  баланың өз 
жетістіктері  мен  сәтсіздіктерін  қалай  қабылдайтынына  байланысты  болып  келетін  жұмысының 
тиімділігі    әсер  етеді.  Бастауыш  сынып  жасында    есту  қабілеті  зақымдалған  балаларда  олардың 
өзін-өзі бағалауы әлі толық қалыптаспаған, әдетте, есту қабілеті қалыпты құрдастарының өзін-өзі 

45 
 
бағалауына    қарағанда  жоғары  болып  келеді.  Есту  қабілеті  зақымдалған  және    естімейтін 
бастауыш сынып оқушыларын салыстырмалы түрде  зерттеулер кезінде  есту қабілеті зақымдалған 
балаларда    өзін-  өзі  бағалауы  лайықты,  әрі  төмендеу,  ал  естімейтін  балаларда  –  жоғары  екені  
анықталды.   Есту қабілеті зақымдалған балалар естімейтін құрдастарымен салыстырғанда  өздерін 
оқушы және тұлға ретінде  қаталырақ бағалайды(Н.В. Лозовацкая, 2000).  
Естімейтін  баланың    өзін-өзі  дұрыс  бағаламауынан,  яғни,  оның    ұмтылыстары  оның  
мүмкіндіктеріне  сай  келмеуінен  баланың  іс-әрекеті  сәйкес  емес  бола  бастайды  (В.Г.  Петрова, 
1971). В.Л. Белинскийдің зерттеулері бастауыш сынып жасындағы естімейтін балалардың өздерін 
жеткілікті түрде қатал бағаламайтынын, әдетте олардың бағалары нақты жағдайға  қатысты болып 
келетінін көрсетті(В.Л. Белинский, 1972).    
Бастауыш  сынып  жасындағы  есту  қабілеті  зақымдалған  балаларда  тұлғааралық  қарым-
қатынастарды қалыптастыру және дамыту жұмыстарын жүргізу қажеттілігі ары қарай көрсетілген. 
Есту қабілеті зақымдалған балаларда  басында өзара қарым-қатынастарда түсіністік қасиеттерінің 
қажеттілігі  басым  болады.  Есту  қабілеті  зақымдалған  балаларда  адамдар  арасындағы  қарым-
қатынастар жайлы, өз міндеттері шеңбері жайлы ойлары кеңейеді. Мектепке орналасқан соң есту 
қабілеті  зақымдалған  балаларда  қарым-қатынас  жүйесі  қиындай  түседі,  себебі,  қарым-қатынас  
шеңбері  мейлінше    ұлғаяды  және  оған  көптеген  адамдар  кіре  бастайды.  Айналасындағы 
адамдармен  балада  әр-түрлі  қарым-қатынастар  бекітіледі,  сөйлесу  тақырыптары      күрделенеді 
және  кеңейеді. 
Мектеп  жасына  дейінгі  және  бастауыш  сынып  жасындағы  есту  қабілеті  зақымдалған  
балаларда  сөздік  қоры  аз,  сондықтан  оларға    тұлғааралық  қарым-қатынастар  мен  жеке  тұлғалық 
қасиеттер жайлы т.б түсініктерді қабылдау қиынырақ (Т. А. Власова, 1954, Н.Г. Морозова, 1963). 
 Есту  қабілеті  қалыпты бала адамның эмоцианалдық жағдайын,  тұлға қасиеттерін, адамдар 
арасындағы  қарым-қатынастар  жайлы  түсініктердің  арасындағы  айырмашылығын    ерте  түсіне 
бастайды.  Егер ересек адам  есту қабілеті қалыпты баланы қай жағдайда өзін қалай ұстау керек 
екенін жүйелі түрде  үйретіп отырса, балада  құрдастарымен жағымды достық қарым-қатынастары  
қалыптасады. Есту  қабілеті  қалыпты балалардың сөйлеуінің қалыптасуы қарым-қатынас құралы 
ретінде  мектеп  жасына  дейін  орнығады,  бұл  тәрбие  беруде,  баланың  жеке  дамуында    қолайлы 
жағдайлар тудырады . (Д.Б. Эльконин, 1958). Жоғары сынып жасында есту қабілеті қалыпты бала 
сөздерді –белгілерді дұрыс қолдана алады, салыстыра алады, заттардың өзіндік қасиеттерін қарсы 
қоя  алады  қарапайым  эмоцианалдық-бағалау  категорияларды  ұстана  алады.    Отандық 
сурдопедагогикада    баланы  әлеуметтік  тәрбиелеудегі  шарты  ретінде  сөйлеу  қарым-қатынасын 
дамытуға ерекше көңілді мектеп жасына дейінгі ересектеу жасында бөле бастайды. Есту қабілеті 
зақымдалған балаға жеке тұлғалық қасиеттерді, адам ара қатынасын білдіретін түсініктерді айыру 
ауыр  тиеді,  себебі,  сөздік  ойлануы  дамуы  тежеледі.  Есту  қабілеті  зақымдалған  бастауыш  сынып 
оқушылары  объектілердің    ұқсастықтары  мен  айырмашылықтарын    белгілеуде    қиындықтарды 
сезеді,  оларға  объектілердің  арасындағы    және  жанындағы  байланыстар  мен  қатынастарда  
жалпыланған  бағыттау  тәсілдерін    қолдану  ауыр  болып  келеді  (А.П.  Гозова,  1979).  Естімейтін 
балалар    құбылыстар,  оқиғалар,  адамдарың  қылықтары  арасындағы  қарым-қатынастарды    және 
олардың логикалық байланыстарын  ауыр меңгереді, осы қарым-қатынастар анық көрінетін себеп-
салдарлық  қатынастарды  көрнекті  жағдайларға    қатысты  ғана    түсінеді,  кейбір  құбылыстар  мен  
жағдайлардың  жасырынған  себептерін  көре  алмайды(Т.Г.  Богданова,  2009,  Т.  А.  Власова,  1954, 
Т.В. Розанова, 1983).   
Есту  қабілеті  зақымдалған  бастауыш  сынып  оқушылары    есту  қабілеті  қалыпты  балалар 
сияқты   адамдармен байланыс орнатарда олардың,  бірінші кезекте, сыртқы келбетіне, өзін ұстау 
жағдайына,  бет  әлпетіне,  көзіне,  мимикасына    көңіл  аударады.  Бірақ  нашар  еститін  бала 
адамдардың  сыртқы  белгілерін  өзінше  түсінеді,  ол    оның  әлеуметтік  тәжірибесінің  және 
әлеуметтік  ойларының    шектеулігіне  байланысты    (Ю.В.  Гайдова,  2005,  В.  Петшак,  1981,  Т.В. 
Суханова, 1995). 
Есту  қабілеті  зақымдалған  балалар  сұхбаттасушы  туралы  мәліметтерді  қабылдай  отырып,  
оларды тіпті екінші рет қайталаған кезде де толық  меңгермейді.  Сандық жетіспеушілік  сапалық  
жетіспеушілікпен  қиындатылады:  келіп  түскен  ақпарат  толыққанды  емес,  үзінді,  өзгертілген  
болуы    мүмкін.  Танып-білу  белсенділігінің  төмендеуі    ақпараттың  аздығына  байланысты  болуы 
мүмкін,    қажетті  материалдың    жоқтығы    әрі  қарай    онымен  жұмыс  жасауға,  жалпылауға  әсер 
еткен  кезде,  өз  кезегінде,  ақпаратты  қабылдауда  кемшіліктерге  әкеліп  соғады(О.О.  Малхасьян, 
2000).