159
Важность тестирования была показана для того, чтобы тесты применялись в
повседневных учебных ситуациях. Американские психологи Джефф Карпике и Роди Редигер
исследовали самый эффективный метод изучения иностранных языков. Они выяснили,
что повторное тестирование в период обучения привело к запоминанию лексики и ее
воспроизведению с точностью до 80% на экзамене спустя неделю, в то время как традиционные
стратегии, используемые в руководствах по изучению языков, показали снижение уровня
запоминания до 30%. Интересен тот факт, что, когда исследователи предложили участникам
спрогнозировать свой успех после повторного тестирования, то последние не предполагали,
что данный метод настолько эффективен.
Названный факт согласуется с другим исследованием, показывающим, что учащиеся в
период подготовки к экзаменам редко используют самопроверку. В случае если самопроверка
все же используется, то зачастую лишь для оценки объема знаний, а не для совершенствования
долговременного хранения материала. Возможно, утвердившееся предположение о том, что
повторное обучение кажется менее требовательным, чем повторная самопроверка, приводит
к предпочтению первого подхода. Однако данные исследований свидетельствуют о том, что
активные подходы в обучении, такие как обучение через практику повторного извлечения,
могут принести «богатый урожай». (Simons, 2012).
Заключение. Когнитивная нейронаука продвигается быстрыми шагами в областях, тесно
связанных с образованием. Однако существует «
пропасть» между современной наукой и ее
непосредственным применением на учебных занятиях. Большинство ученых поспорили бы,
что заполнять пробел преждевременно. Тем не менее, есть исследователи, такие как Госвами
и Саймонс из Кембриджского университета, которые пытаются «
проложить мост через эту
пропасть».
Мотивационные и аффективные теории учения
Многие теоретические исследования, посвященные процессу обучения 70-х и 80-х гг.,
основывались на гуманистической психологии и рассматривали человеческий потенциал
роста с акцентом на концепцию «я». Побуждающим фактором тому стало убеждение в том, что
личная свобода, выбор, мотивация и чувства имеют значение в развитии понимания. Наиболее
известным ученым был авраам Маслоу (1968), разработавший иерархическую модель
мотивации. На низшем уровне он расположил биологические и физиологические потребности,
а на верхнем – самовыражение
(Рис.8).
Рис.8.
Иерархия потребностей по Маслоу
160
Маслоу утверждает, что только в случае удовлетворения потребностей нижнего уровня
можно полностью переходить на последующий уровень, поскольку мотивация на низшем
уровне всегда сильнее, чем на высшем. Некоторые его оппоненты оспаривают эту иерархию,
заявляя, что люди могут самореализовываться, минуя другие ступени. Тем не менее, Маслоу
создал полезный
аналитический инструмент, определив следующим образом уровни:
Уровень 1: Физиологические потребности, такие как голод, жажда, половое влечение,
сон, отдых и физическая неприкосновенность, должны удовлетворяться до перехода на
следующий уровень.
Уровень 2: Потребности в безопасности подразумевают необходимость прогнозируемого
и упорядоченного мира. Если они не удовлетворены, люди будут заняты стремлением
организовать свой мир для обеспечения высшей степени защиты и безопасности. В случае
удовлетворения данных потребностей, люди попадают под действие уровня 3.
Уровень 3: Потребность в любви и осознании сопричастности заставляет людей
стремиться к теплым и дружеским отношениям.
Уровень 4: Потребность в с
амоуважении предполагает желание обладать силой,
достижениями, самодостаточностью, мастерством и компетентностью. К перечисленному
также относятся доверие, независимость, репутация и престиж.
Уровень 5: Самовыражение – полная реализация талантов, способностей и потенциала.
Маслоу полагал, что обучение может рассматриваться как форма самовыражения,
являющегося определяющей целью. Другие же цели, связанные с иными ступенями, также
доминируют, включая чувство завершенности и контроль над импульсами.
Карл роджерс
далее развил концепцию «я» важности взаимодействия с личностью в целом,
с ее опытом, а также идею о том, что обучение сочетает в себе логику и интуицию, интеллект
и чувства. По его мнению, значимое или эмпирическое обучение характеризуется следующим:
• Обладает качеством взаимодействия с личностью в целом в аспектах ощущения и по-
знания, участвующих в процессе обучения.
• Осуществляется по собственной инициативе. Даже когда импульс или стимул возни-
кает извне, ощущение открытия достижения, осмысления и понимания приходит из-
нутри.
• Является всеобъемлющим и определяет особенности в поведении, отношении, воз-
можно, даже в личности учащегося.
• Оценивается учащимся, который анализирует его по аспектам: отвечает ли оно его
потребностям, ведет ли к получению желаемых знаний, выявляет ли область незна-
ния, с которой он сталкивается. Можно сказать, что центр оценки, определенно,
находится в самом учащемся.
• Сущность его – в значении. Когда имеет место такое обучение, элемент значения для
учащегося встраивается в общий опыт (Rogers, 1983: 20).
Вывод
: концепция «я» воспринимается как активный компонент, направленный на
компетентность, разрешение конфликтов на определенных этапах жизни и мастерство в
контексте реального мира. В то же время данная концепция рассматривается как социальный
продукт, сформированный под взаимодействием личности с другими, прошлым и текущим
опытом в рамках социальных контекстов и институциональной принадлежности.
Концепция «я», таким образом, представляет собой сочетание всех когнитивных и
аффективных компонентов с различными индивидуальными характеристиками, которые
заставляют нас двигаться вперед и направляют наше поведение и, следовательно, являются
социальным стимулом к самоизменению
(Рис.9).
