69
Учебно-воспитательный процесс инклюзивного образования напрямую
затрагивает школьного психолога. Его роль в данном процессе очень важна –
создание целостной системы поддержки, объединяющей отдельных учащихся и
педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на
возможностях, а не на ограничениях детей. Другими словами, школьный
психолог сопровождает развитие школьной культуры взаимоотношений и
помогает учителям в необходимых случаях, особенно связанных с оценочной
деятельностью [19].
Суть психологической работы со школьником - инвалидом и детьми с
ОВЗ состоит в снятии нервно-психического напряжения, коррекции
самооценки, развитии психических функций - памяти, мышления, воображения,
внимания, преодолении пассивности, формировании самостоятельности,
преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков. В
своей
работе
педагог-психолог
использует
следующие
методы
психологической реабилитации: беседы, индивидуальные психологические
консультации, психологическую помощь, ролевые игры, тренинговые
упражнения, группу психологической взаимопомощи и взаимной поддержки
необходимую в различных ситуациях возникающих на уроках [18].
Критериальное оценивание является составляющей целостного
педагогического процесса, и рассматривать ее необходимо только в этом
контексте. Оценивание обеспечивает обратную связь с учащимися,
необходимую для выбора наиболее эффективных методов обучения с целью
повышения качества учебного процесса.
Оценка должна быть адаптивной и не должна быть инструментом для
«сортировки» учеников. В инклюзивной школе оценка должна соответствовать
следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение
обратной связи.
Любые методики и технологии оценки должны учитывать конкретные
виды инвалидности или проблемы ученика. Это требует и адаптивного
преподавания: инклюзивное образование требует от педагога владения
широким набором стратегий и методик обучения. Имеются в виду не только
разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные
методики обучения детей с ограниченными возможностями в развитии и
особыми образовательными потребностями.
«Образование, полученное школьниками, признается качественным, если
его результаты соответствуют операционально заданным целям, которые
ориентированы на зону потенциального развития ученика и… » [21]. Поэтому
критериальное оценивание учащихся с нарушением интеллекта должны
отличаться большой вариативностью, в соответствии с особенностями четырех
типологических групп [22]. На основании проведенных исследований авторами
создана педагогическая классификация учащихся по возможностям обучения,
распределяющая школьников в 4 типологические группы.
Первую типологическую группу составляют ученики, наиболее успешно
овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения.
Они способны выполнить учебное задание самостоятельно. Эти дети быстро
70
запоминают приемы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в
предметной наглядности. Обычно им бывает достаточно словесного указания
на наблюдения, явления, которые им известны. Могут планировать
предстоящую работу, способы выполнения заданий. Учащимся этой группы
важно знать почему ему выставлена та или иная оценка, по каким критериям.
Учащиеся второй типологической группы также достаточно успешно
обучаются в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение
учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи педагога не
в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая
самостоятельность при выполнении всех видов работ, они нуждаются как в
активизирующей, так и организующей помощи учителя. Эти школьники не
могут представить те явления, предметы, события, о которых им сообщается.
Сознательно выполняют задание только тогда, когда оно иллюстрировано с
помощью предметов. Словесно сформулированные сведения не всегда
вызывают у них необходимые представления. Эти дети работают медленнее,
чем учащиеся первой группы, но основные критерии выставления той или иной
оценки им тоже необходимо знать.
К третьей типологической группе относятся ученики, которые с трудом
усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи.
Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого
материала. Им трудно определить главное, установить логическую связь
частей, отделить второстепенное. Им не удается понять материал во время
фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их
отличает низкая самостоятельность. Организация предметно-практической
деятельности, использование наглядных средств не гарантируют формирования
у них полноценных знаний. Они удерживают в памяти отдельные факты,
требования, рекомендации к выполнению заданий, но запоминание происходит
без должного осмысления. Ученики третьей типологической группы
испытывают большие трудности в овладении фразовой речью.
К четвертой типологической группе относятся учащиеся, которые с
большим трудом овладевают учебным материалом. При этом только
фронтального обучения им недостаточно. Они нуждаются в выполнении
большого количества упражнений, введении дополнительных приемов
обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ.
Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при
выполнении любого задания. Этим школьникам требуется конкретное указание
на них и объяснения к их выполнению. Для детей этой группы, как правило,
составляется индивидуальная программа обучения по каждому учебному
предмету. Учащимся третьей и четвертой групп необходимо скрупулёзное
разъяснение причин выставления той или иной оценки [22].
Итак, в каждодневной работе в классе, которая может включать учащихся
всех перечисленных выше типологических групп, а также учащихся с иными
потребностями в обучении, педагогом ставятся и реализуются разные цели
обучения, осуществляется дифференцированный и индивидуальный подход в
обучении и оценивании. В соответствии с разными целями должны
Достарыңызбен бөлісу: |
