166
сти действовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Бруне-
ром и Россом (1976), в контексте первого этапа освоения речи и родительского воспитания ма-
леньких детей, идея подмостков, является метафорой, основанной на предпосылках обучения
(по Л.С.Выготскому), как социально сконструированного процесса, и часто применяемой для
описания процесса вмешательства и поддержки в различных контекстах обучения (скаффол-
динга) (Wood, 1998).
Мерсер и Фишер (1993) рассматривают свойство ЗБР по передаче ответственности за вы-
полнение задания ученику как главную цель скаффолдинга в преподавании. Для того, чтобы
квалифицироваться как скаффолдинг, необходимы следующие условия в преподавании и уче-
нии:
a) разрешение ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить само-
стоятельно;
б) целенаправленное формирование у ученика компетентности, позволяющей ему, в конеч-
ном итоге, выполнить
задание самостоятельно;
в) содействие достижению учениками более высокого уровня самостоятельной компетент-
ности в результате применения опыта подмостков (Wells, 1999, p. 221).
Акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем
и учеником в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта об-
учения.
Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную
роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодей-
ствие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учи-
тель-ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных
аргументов и описания наблюдаемых событий.
Речь – основной инструмент коллективного осмысления опыта. В действительности, об-
учение опосредовано через диалог, и степень, в которой учащиеся воспринимают взаимос-
вязь и согласованность в их классной работе, может существенно зависеть от того, как эта
деятельность опосредована диалогом. Разговор с учителем и другими учениками – возможно,
важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность, способствующую
развитию их понимания.
Александер (2008) полагает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать
потенциал диалога для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога
построено на работе Бахтина, Мерсера, Велса и Вуда. Александер полагает, что посредством
диалога учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их разви-
вающимися идеями и помогать им преодолевать недопонимание. Когда ученикам предостав-
ляется возможность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах,
они могут исследовать границы своего собственного понимания. В то же время они практику-
ют новые способы использования речи в качестве инструмента построения знаний.
Социальное взаимодействие в ходе занятий играет важную роль в обучении. Обще-
ние в ситуациях «учитель-ученик» и «ученик-ученик» представляет собой существен-
ную составляющую в понимании значимости и постижении сущности.
Анализ современных исследований, показывает, что независимо от того, где происходит
обучение, существуют типичные черты, характерные этому процессу:
• Люди учатся посредством
ассоциаций, используя мнемонику, тренировочные упраж-
нения, имитацию, инструкции, что способствует поэтапному формированию представ-
лений и навыков.
Ассоциативное обучение приводит к точному воспроизведению или
запоминанию.
• Люди учатся посредством формирования представлений или навыков через
активные
167
исследования: изучение, эксперимент, исследование под руководством, решение за-
дач, размышление.
Конструктивное обучение приводит к интеграции навыков и глубо-
кому пониманию.
• Люди учатся посредством формирования представлений и навыков, используя метод
диалога: обсуждение, дебаты, сотрудничество, совместное построение знаний. С
оци-
ально-конструктивное обучение также приводит к интеграции навыков и глубокому
пониманию.
Все подходы обращают внимание на:
• активность учащегося;
• конструктивное приведение деятельности в соответствие с желаемыми результатами;
• значимость
ответной реакции;
• возможности консолидации (практика) и интеграции.
Что же это означает для учителя? Хотя теория обучения не дает непосредственных ин-
струкций для учителей, существуют четкие выводы о построении учебной среды для расши-
рения возможностей обучения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R.J
. (2008).
Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk [На пути к диалого-
вому обучению: новый подход к обсуждению в классе]. (4th edition), Dialogos
Bandura, Albert (2001). «Social cognitive theory: An agentic perspective» [«Социально-когнитив-
ная теория: перспективы»].
Annual Review of Psychology 52 (1): 1–26, doi:10.1146/annurev.
psych.52.1.1
Gardner, H. (2006).
Multiple intelligences: New horizons [Множественный интеллект: новые го-
ризонты]. New York, NY: Basic Books.
Goswami U (2006). «Neuroscience and education: from research to practice?» [Нейронаука и об-
разование: от исследований к практике].
Nat Rev Neurosci 7(5):406-11
Harris, J.R. (1998).
The nurture assumption: Why children turn out the way they do [Размышления
о воспитании: почему дети становятся таковыми]. Free Press.
Mercer, N. & Fisher, E. (1993).
How do teachers help children to learn? An analysis of teachers’
interventions in computer-based activities. Learning and Instruction [Как учителя помогают
детям учиться? Анализ участия учителей в компьютерной деятельности. Обучение и вос-
питание].
2, 339-355.
Noice, H. (2006). What studies of actors and acting can tell us about memory and cognitive function-
ing.
Current Directions in Psychological Science [Какие исследования об актерах и актерской
игре могут рассказать нам о памяти и когнитивных функциях
. Современные направления
психологической науки]
. 15 (1)
Maslow, A. (1968).
Towards a Psychology of Being [
На пути к психологии бытия]
. New York: Van
Nostrand.
Mercer, N. (2005). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of
thinking [Социально-культурное общение: анализ обсуждения в классе, как социальный
тип мышления.
Журнал «Прикладная лингвистика»]. Journal of Applied Linguistics, 1, 2,
137-168.
Ridley, M. (2004). Nature via Nurture: Genes, Experience, and What Makes Us Human [Природа
или воспитание: гены, опыт и что делает нас людьми]. http://www.rationaloptimist.com/
Roediger, HL& Karpicke, JD. (2006). Test-enhanced learning - Taking memory tests improves long-
term retention. Psychology Science [Обучение с тестированием – проведение тестов на запо-
минание
улучшает долговременную память,
Наука психология
].
17 (3) 249-255
Rogers, C.R. (1983).
Freedom to learn for the 80s
[
Свобода учиться для 80-х
].
Columbus, OH:
Charles Merrill
