Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық

184
выше их «комфортной» зоны, но не превысит допустимый для каждого конкретного учени-
ка уровень сложности. Эйр подчеркивает важность адекватного оценивания текущего уров-
ня  детского  понимания  -  «зоны  ближайшего  развития»  (Выготский),  показывая,  что  работа 
с завышенной степенью сложности, может оказаться невозможной, и демотивирующей. Эйр 
использует  данную  научную  теорию  для  аргументирования    рекомендаций  по  изменениям 
учебной программы для одаренных детей с тенденцией на развитие более высокого уровня 
мышления, навыков практического решения проблем.
Развитие потенциала талантливых и одаренных учеников
Развитие потенциала учащихся  возможно в условиях вовлеченности их в более углублен-
ные исследования, проекты или интеллектуальные задания. Примером подобного развития по-
тенциала может служить опыт Великобритании по вовлечению в научное исследование детей 
11-ти лет: их пригласили к участию в проекте по совершенствованию знаний, предусматри-
вающем археологические задания в Северном Сомерсете по «железному веку» (Dauban and 
Crossland, 2009). Ученикам предоставили возможность общаться, задавать друг другу вопро-
сы, в определенной степени осуществлять обучение. Они работали с профессиональным ар-
хеологом, что потребовало задействия и развития всего спектра их умственных способностей: 
воображения, креативности, готовности к решению проблем, дедукции, умозаключению и ло-
гическому мышлению, а также - социальных, вербальных и презентационных навыков.
На последующем этапе, для участия в посещении местных университетов,  научных цен-
тров, курсов при университетах, с обеспечением проживания и перспективой участия в госу-
дарственных научных конкурсах, научных лекциях в школах и научных кружках, были привле-
чены 430 учащихся средних школ, в возрасте от 11-ти до 18-ти лет. Результаты проведенного 
с ними опроса в форме анкетирования и интервью показывают их удовлетворенность вовле-
ченностью в решение усложненной задачи, предоставленными возможностями для активного 
обучения, встреч и работы с настоящими учеными,  и повысившуюся, в результате, информи-
рованность о возможной карьере.
Экстернат
Следующей приемлемой формой работы с одаренными и талантливыми учениками является 
экстернат, предполагающий более быстрое и оперативное овладение учениками учебным пла-
ном. Так, экстернат в Великобритании позволил привлечь одаренных и талантливых учеников  
одной школы для сдачи экзаменов по английскому языку и математике на год раньше. Это стало 
эффективным способом мотивации и развития талантливых и одаренных учеников в школе. 
Мнения учеников и учителей были за писаны для оценивания образовательной программы. Как 
правило, одаренные и талантливые ученики тяготеют к усложненным заданиям, которые вы-
полняют более целенаправленно и оперативно, но у их учителя английского языка возникли 
сомнения в достаточной их зрелости для работы с отдельными текстами.
Таксономия Блума, как описано в разделе о критическом мышлении, предлагает модель 
для определения подхода к обучению одаренных и талантливых учеников. Хотя существует 
утверждение  о  том,  что  все  ученики  способны  мыслить  в  рамках  каждого  из  уровней  Так-
сономии Блума,  отдельные учителя выступают за то, чтобы для одаренных и талантливых 
учеников больше времени и внимания было уделено более высоким, установленным Таксоно-
мией позициям, в особенности – активному применению учащимися процессов  оценивания, 
обобщения и анализа.
Ренцулли и Рейс (1985) разработали модель на основе трех взаимосвязанных этапов дея-
тельности по совершенствованию знаний одаренных и талантливых учеников:
•  Первый этап– общая исследовательская деятельность (совершенствование, обогаще-
ние).

185
•  Второй этап – групповая тренинговая работа (процесс).
•  Третий этап – индивидуальные и в малых группах исследования реально существую-
щих проблем (результативность).
Первый этап совершенствования знаний предлагает ученикам широкий спектр заданий и 
видов деятельности, представляющих различную тематику. Первый этап может быть проведен 
посредством любых видов занятий, включающих печатные материалы, СМИ, экскурсии либо 
приглашение докладчиков и т. д. Данный этап способствует развитию учеников за пределами 
стандартной учебной программы, в более привлекательных  и интересных для них областях.
Второй этап совершенствования знаний разработан с целью формирования у учащихся 
навыков, необходимых для проведения исследований и осуществления ряда эмоциональных и 
интеллектуальных процессов, предполагающих, по мнению Ренцулли и Рейса, наличие твор-
ческого мышления, способности к решению проблем, критического мышления,  готовности к 
принятию решений и к аффективным процессам,  исследовательские навыки, навыки общения 
и обучения тому, как учиться и мн. др. 
Решение отдельных задач возможно лишь для небольших групп учеников, в связи с чем, 
необходимо использование гибких форм группирования, с целью задействия всех учащихся. 
Групповая работа часто используется в целях классификации, эффективность которой изучает-
ся. Например, в отдельных проектах, в которых использовалась групповая работа на занятиях 
математики, было установлено, что учащиеся работали более эффективно, нежели в полных 
группах, поскольку чувствовали себя увереннее в решении математических задач в обстанов-
ке, располагающей к  тесному сотрудничеству и конструктивному разговору.
Иногда одаренные и талантливые ученики могут показать негативное поведение, которое 
непосредственно связано с их особыми способностями, например:
•  использующие на практике запомнившийся широкий спектр знаний, могут доминиро-
вать  в обсуждениях;
•  демонстрирующие интеллектуальную игривость, воображение и фантазию могут по-
стоянно проявлять невнимательность либо нежелание  выполнять задания;
•  тяготеющие к точным и правильным решениям проблем могут позволить себе частое 
исправление других учеников и преподавателя;
•  обладающие тонким чувством юмора могут использовать его в негативном контексте, 
дразня других;
•  тяготеющие к высоким эталонам достижений могут стремиться к избеганию  задач, до-
стижение которых сопряжено с риском, в целях ограждения себя от неудач;
•  предпочитающие работать самостоятельно могут активно сопротивляться совместной 
работе с другими.
Характер восприятия учителем поведения одаренных учеников отражает степень его по-
нимания и сопереживания данной проблемы. Например, некоторые учителя поощряют склон-
ность одаренных учеников предлагать необычные идей, другие - находят такое поведение раз-
рушительным. Некоторые учителя приветствуют склонность одаренных учеников ставить под 
сомнение  случайные решения, другие же – воспринимают как неуважение. Иногда менее при-
емлемое поведение может быть выражением разочарования. Очень часто ученики, которые 
быстро усваивают информацию, легко постигают основные принципы, любят интеллектуаль-
ные задачи, и минуют отдельные этапы обучения, поскольку им становятся очень скучно и они 
переживают в случае, если необходимо работать над теми же задачами программы и с равной 
с другими учениками класса скоростью. Такие ученики могут нарушать порядок проведения 
занятия, действовать как «клоун класса», или подавлять в себе интерес к обучению. Важно, 
чтобы учителя выявили причины подобного негативного поведения учеников в контексте их 
одаренностей и таланта и пытались обеспечить учащихся условиями, содействующими им, а 
не рассматривать этих учеников как проблемных субъектов.