56
Eyre, D., & McClure, L. (2001). Curriculum Provision for the Gifted and Talented in the Primary
School [Бастауыш мектепте дарынды және талантты оқушыларға арналған оқу жоспарын
құру]. David Fulton.
Freeman, J. (1998). Educating the Very Able [Ерекше қабілеттілерді оқыту]. London: The Stationery
Offce.
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons [Көптік зият: жаңа көкжиектер]. New
York, NY: Basic Books.
McAlpine, D., & Reid, N. (1996). Teachers observation scale for identifying children with special
abilities [Оқушылардың арнайы қабілеттерін анықтауға арналған мұғалімдердің бақылау
шәкілі]. Wellingtom: New Zealand Council for Educational Research.
Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (2002). The social and emotional development
of gifted children: What do we know? [Дарынды және таланты балаларды әлеуметтік және
эмоциялық дамыту: Біз не білеміз?]. National Association of Gifted Children. Prufrock Press.
Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Re-examining a Definition [Дарындылықты не ту-
дырады? Анықтамасын қайта қарау]. Phi Delta Kappan, 60,180–181.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1985). The Schoolwide Enrichment Model: A Comprehensive Plan
for Educational Excellence [Мектепте білімді жетілдіру моделі: Озық тәжірибеге арналған
жалпы білім беретін жоспар].
Mansfi eld Center, CT: Creative Learning Press.
Seal, C. (2006). How can we encourage pupil dialogue in collaborative group work? [Оқушыларды
біріккен топтық жұмыста диалогке қалай итермелеу керек?]. National Teacher Research
Panel Conference summary.
US Office of Educational Research and Improvement. (1993). National Excellence and Developing
Talent [Ұлтты жетілдіру және таланттарды дамыту].
57
ОҚУШЫЛАРДЫҢ ЖАС ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНЕ СӘЙКЕС
ОҚЫТУ ЖӘНЕ ОҚУ
Кіріспе
Танымдық даму – баланың оқу және проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда,
танымдық даму оқуға деген қабілеттілік, сондай-ақ зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу
және шығармашылық зияткерлік сияқты қабілеттерді дамытуға және тұрақтандыруға қатысты.
Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістерінің сипаты және жасына қарай олардың өзгеру
ықтималдығы туралы маңызды ақпараты бар танымдық даму теориясы шеңберінде сипатта-
лады.
Бұл тарауда көптеген ойлау қабілеттері қаралатын болғандықтан, бұл бөлімнің құрылымы
алдыңғы бөлімдердің құрылымына қарағанда ерекшеленетін болады. Бұл тарауда әрбір ойлау
қабілеті бойынша тарихи шолу мен заманауи түсінік бірге қарастырылады.
Жас ерекшеліктері тұрғысынан оқу үдерісінің тарихына шолу және заманауи түсінік
Оқудағы бихевиористикалық тәсіл
Психологиядағы бихевиористикалық бағыт ортамен өзара байланыстағы мінез-құлықты
зерделеу үшін эксперименттік рәсімдерді пайдалануды қарастырады.
Бихевиоризмнің негізін салушы болып саналатын Джон. Б. Уотсон психология саласы
зерттейтін ішкі тәжірибені бақылауға болмайтындықтан, тиісті түрде зерттеу мүмкін емес деп
есептеген. Оның орнына ол зертханалық эксперименттерге сүйенген. Нәтижесінде «түрткі –
реакция» моделі әзірленді, онда орта оған орай тұлға әрекет ететін түрткілерді өндіруші ретінде
қарастырылады. Эдвард. Л. Торндайк сияқты зерттеуші осы идеяны негізге ала отырып, Т-Р
(түрткі-реакция) оқу теориясын әзірледі. Олар мінез-құлық нәтижесінде реакция күшейетінін
немесе әлсірейтінін атап өткен. Скиннер осы көзқарасты бұдан әрі дамытты және ол қазір
«оперантты шарттылық» ретінде белгілі: адамдардың лайықты іс-әрекеттерін ынталандыру
мақсатында оларды көтермелеу, ал тоқтатылуы қажет мінез-құлықты елемеу немесе ол үшін
жаза қолдану.
Оқудағы танымдық тәсіл
Бихевиористер ортаны зерттеген болса, Гештальт теориясының ізбасарлары тұлғаның
ақыл-ой үдерістеріне сүйенген. Осылайша, білім алу әрекеті немесе үдерісі ретінде сана олар-
ды едәуір қызықтарған.
Жан Пиаже, Мария Монтессори және Лев Выготский сияқты теоретиктер оқу және даму
мазмұнының ұқсастығын анықтай отырып, танымдық тәсілді дамытуда одан әрі ілгерілеген.
Ғалымдар кіші жастағы балалар дәл өзін қоршаған ортамен және адамдармен әрекеттесу
кезінде оқу және даму жүзеге асады деп сендірген. Зерттеуші Жан Пиаже ортаның әсерін мой-
ындап, ішкі танымдық құрылымдағы өзгерістерді зерттеді. Ол психикалық дамудың төрт са-
тысын (сенсорлы-моторлық, оперативтінің алдындағы, оперативті және оперативтіден кейінгі)
айқындады. Джером Брунер жаңалық ашу арқылы оқудың маңызын атап көрсетіп, ақыл-ой
үдерісінің оқытумен өзара байланысу мүмкіндіктерін зерттеген.
Оқудағы гуманистік тәсіл
Бұл тәсілде адамның өсуіне ерекше назар аударылған. Бұл тәсілдің негізін қалаушылар
– Маслоу мен Роджерс. 1970 және 1980 жылдары жазылған ересектерге білім беру жөніндегі
көптеген теориялық еңбектер гуманистік психологияға негізделген. Бұл тәсілде адамның өсудегі
әлеуетіне ерекше назар аударылады. Өзіне деген қарым-қатынас – «гуманистік психологияның
58
негізгі белгісі» (Tennant, 1977). Бұл әдіс адамдарға оқу объектілері ретінде қарауға қарсы
шығып, сол арқылы бостандық, таңдау, уәж және сезімдерді қамтитын эмоционалдық және
субъективті әлем бар екенін растады. Бұл ретте ең белгілі мысал – Абрахам Маслоудың
қажеттіліктер пирамидасы болуы мүмкін. Оның ең төменгі деңгейінде физиологиялық
қажеттіліктер, ең жоғарысында өзін іс жүзінде таныту орналасқан. Зерттеушінің тұжырымына
сәйкес, жоғарырақ деңгейге өту тек төмен орналасқан қажеттіліктер орындалған жағдайда
ғана мүмкін болады.
Оқудағы гуманистік тәсілді анағұрлым толығырақ зерттеген Карл Роджерс сияқты. Оның
зерттеуі логикалық және интуитивті, зият пен сезім үйлесім тапқан, барлық тәжірибесімен,
білімімен қоса алғанда жеке тұлғаны толық қамтиды. «Осындай тәсілмен оқығанда, біз
бүтінбіз, біз еркекке және әйелге тән қабілеттерімізді толық жүзеге асырамыз» (Rogers, 1983).
Оқудағы әлеуметтік–жағдаяттық тәсіл
Оқушылар әлемді түсіну үшін құрылымдар мен модельдерді игеріп қана қоймай, өз
құрылымы бар ортаға қатысады. Оқу сан алуан тәжірибелік қоғамдастықтарға қатысуды
көздейді.
Психологияда адамдар бақылау арқылы қалай оқитынын бірінші зерттеген бихевио-
ристер болды. Кейінірек зерттеуші Альберт Бандура өзара әрекеттестікті және танымдық
үдерісті зерттеді. Субъектілерге басқалардың мінез-құлқының салдарын көруге, әртүрлі мінез-
құлықтың салдары туралы белгілі түсінік алуға мүмкіндік беретін тәсілдің бірі – бақылау.
Егер адамдар не істеу керек екендігін білу үшін тек өзінің іс-қимылдарының әсеріне ғана
сүйенсе, оқу ерекше жалықтыратын, тіпті қауіпті болар еді. Көбінесе адамның мінез-құлқы
бақылау, модельдер құру арқылы зерделенеді: басқаларды бақылай отырып, жаңа мінез-құлық
қалай қалыптасатынын түсінуге болады және кейін бұл кодталған ақпарат іс-әрекет жасауға
басшылық етеді (Bandura, 1977). Мінез-құлыққа
назар аудару, оны ықтимал модель немесе
парадигма ретінде
есте сақтап, түрлі жағдайларда оның қалай көрініс беруі мүмкін екенін
болжау (репетиция) – бақылауға негізделген оқудың негізгі аспектілері.
Зейін оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан
Хаген мен Хейл (1973) 5–6 жасар балаларды бірнеше ашықхаттағы суреттерді есте сақтауды
сұрау арқылы селективті зейіннің дамуын көрсетті. Әр ашықхатқа екі сурет салынған, бірақ
есте сақтау үшін оның біреуі ғана маңызды болды. Мұндай жағдайларда 5–6 жасар балаларға
қарағанда, 14–15 жастағылар аса маңызды суреттерді көбірек еске сақтаған. Бірақ, кіші
жастағы балалар есте сақта деп сұрамаған суреттерді көбірек есте сақтапты. Осылайша, есте
сақтаған ақпараттың жалпы көлемі екі топтағы балалар үшін бірдей болды, бірақ ересек бала-
лар зейіндерін тиімдірек шоғырландыра алған. Бұл зерттеу біздің селективті зейінімізге еске
сақтаудың белсенді сипаты айтарлықтай әсер ететіндігін анықтады.
Жады оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан
Қысқа мерзімді жады (жұмыс жадысы)
Аткинсон мен Шифрин (1968) қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын
алатынын анықтады. Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол
Жұмыс жады-
сы деп аталды. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын
әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс жадысы арқылы
санамызға ақпарат енгіземіз, сондықтан біз онымен жұмыс істей аламыз. Жұмыс жадысының
өзіндік ерекшеліктерінің балалар жадысының даму жолдарын анықтайтын көптеген танымдық
міндеттерді орындау қабілеті үшін маңызы зор.
Ұзақ мерзімді жады
Аткинсон мен Шифриннің ұзақ мерзімді есте сақтау туралы бастапқы тұжырымдамасы
пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды. Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді
