Материалдары

15-16 қаңтар 2015 ж.

Костанай, 2015

ББК 74.58 (5КАЗ)

И 66

ISBN 978-601-7385-95-8

к.с.-х-н., доцент Чехова Т.И.,

ст.преподаватель Орынбаева К.Е.,

ст.преподаватель Химич С.М.,

заведующий ЛИОТ Айткужинова С.Н.

Б 94 «Иннова - 2015»: атты әдістемелік конференциясының материалдары - «Иннова - 2015»: материалы методической конференции - Қостанай: А.Байтұсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті, қазақша, орысша 2015.- 136 б.

Осы басылымға «Иннова - 2015» атты әдістемелік конференцияның материалдары кірді. Конференция тақырыбы келесі бағыттар бойынша мәселенің кең шеңберін қамтиды: үрдістері мен келешегі,білім алушылардың тұлғалық әлеутін жүзеге асырудағы оқыту технологиялары,білім беруідін қос жүйесі аймақтағы еңгізудің дамуының және жүзеге асырудың келешегі, эдвайзердің жұмысындағы өзекті мәселелер,жоғары мектеп жүйесіндегі көптілді білім беру:үрдістері мен келешегі,оқытудың келешегі бар технологиялары.Қашықтан оқыту.

Сборник включает доклады преподавателей Костанайского государственного университета имени А.Байтурсынова и Хакасского государственного университета имени Ф.Н.Катанова.

УДК 378:001.895(574.21)

ББК 74.58 (5КАЗ)

И 66

© Костанайский государственный

[Н.Назарбаев]

Педагогикалық жаңа технология – іс-әрекетке, оқыту барысында жүзеге асатын педагогикалық жүйе. Ол дара тұлғаны жетілдіруге, белгілі бір мақсатқа жету жолында арнайы ықпалды ұйғаруға қажетті байланысқан әдіс-тәсілдер. Жаңа педагогикалық технология студенттің жетілген тұлға ретінде дамуы үшін маңызы зор.

Жаңа технологияны қолдану мына кезеңдер арқылы іске асады: 
І кезең: оқып-үйрену;ІІ кезең: меңгеру;ІІІ кезең: өмірге ендіру;IV кезең: дамыту.

Жаңа педагогикалық технология мақсаты – оқытуды ізгілендіруі, яғни оқу құралдары студенттердің өздігінен танымдық іс-әрекетін жүргізе алатындай болуы керек. Жаңа педагогикалық технология түрлері өте көп.. 

- ассоциация;

- оқушының өз бетімен білім алуына мүмкіндік беруі туады;

- оқушының ақпараттық тіл байлығы жетіледі.

Деңгейлік саралау технологиясы. Саралап оқыту технологиясы, оқыту процесінің белгілі бөлігін қамтып, ұйымдастырудың шешімдері, оны оқыту құралдарының жиынтығы түрінде көрінеді. Сыныпты, топтарды оқытуға әртүрлі қолайлы жағдай туғызуды қажет етеді; әдістемелік педагогикалық-психологиялық және ұйымдастыру-басқару шаралары біріктіріледі
1) Деңгейлеп оқыту әр оқушыға өз мүмкіндіктерін пайдалана отырып, білім алуына жағдай жасауға мүмкіндік береді; 

2) Деңгейлеп оқыту әр түрлі категориядағы балаларға, олармен саралай жұмыс істеуге мүмкіндік береді. 

3) Деңгейлеп-саралап оқыту құрылымында білімді игерудің бірнеше деңгейі қарастырылады: ең төменгі деңгей (базалық), бағдарламалық, күрделенген деңгей сондықтан әрбір оқушы меңгеруі тиіс. 

Жекелеп оқыту технологиясы. Жекелеп оқыту – оқу процесін ұйымдастырудың мына түрлері мен үлгілерін қарастырады.

- мұғалім бір ғана оқушымен жұмыс істейді;

- оқушы тек оқу құралдары мен өзара қатынаста (оқулықтар, компьютер, т.б) болады. Жекелік оқудың басты жетістігі баланың қабілетімен оқу қызметінің желісін әдісі мен мазмұнын өз қабілетіне қарай бейімдеуіне мүмкіндік береді.

Оқытудың ұжымдық әдісі (ОҰӘ). ОҰӘ - оқу процесінде адамдарды өзара және жұптық еңбек әрекеттерін орындауы.

ОҰӘ принциптері:- жоғары жетістікке талпыну;алынған мәліметті бір-біріне лезде кідіріссіз жеткізу;оқушылар арасындағы өзара көмек және ынтымақтастық;р түрлі деңгейлік; тақырып пен тапсырмалардың әр түрлілігі.

Оқытудың компьютерлік технологиясы. Бұл технология – оқытудың бағдарламалық көзқарастарын дамытады, мүлдем жаңа технологиялық жолдар ашады.
Оқытудың компьютерлік технологиясы – мәліметтерді компьютер көмегімен даярлау және беру әрекеттері. Бұл технология материал мазмұнын кейбір үлгілерді пайдалануға негізделеді. 

Презентациялар технологиясы. Бұл технология, бір жағынан, оқушыларға сабақтың жаңа материалды (бейнелеулер, фотографиялар, дидактикалық материалдар, т.с.с.) көрнекі көрсету құралы болатын болса, екінші жағынан, мұғалімдерге осы материалды дайындауды және оны қолдану процесін де жеңілдетеді. Алдынала жүргізілген тәжірибелер, презентациялар технологиясын информатика сабағында пайдалану балалардың оқуға деген ынталылығын арттырса, қазіргі танда барлық пәндердің қызғылықты өтуін қамтамасыз етіп, оған дайындалу мерзімін қысқартады, ең бастысы – мұғалімдерді жаңа ақпараттық желілік технологияларды пайдалануға дағдыландырады. 

Кезеңдеп оқыту технологиясы.

Ойлау қызметін кезеңдер бойынша қалыптастыру, мақсаттың бағытталу технологиясы – бағдарлық білім, шеберлік және дағдыны әсерлі меңгеру. Бұл технология әрбір оқушының жұмыстарды, әрбір қадамын мұғалімнің бақылауын қажет етеді. Сабақ меңгерудің барлық кезеңдерінде бақылап отыру – технологияның ең маңызды құраушыларының бірі болады. Ол оқушыны қателесуден сақтандыруға бағытталады.

1. Ерте және ыждағатты сауаттылыққа оқыту технологиясы.Технология мазмұны оқу процесі бала миының танымдық қуатын жан-жақты жандандыра отыра, қызметі мен қатынастары арқылы баланың табиғи ойлауына негізделген.2. Әсерлі сабақтар жүйесіне негізделген технология.

1. Л.В. Занковтың дамыта оқу жүйесі. Оқыту қызметінің негізгі мотивациясы танымдық қызығушылық. Занков әдісі әртүрлі қызметтерге тарту, дискуссия, дидактикалық ойындарда оқытуда, пайдалану, сол сияқты есті, ойлауды, елестетуді, сөйлеуді байыту бағытындағы оқыту әдісі.

• 
  Компьютерде еркін жұмыс жасайды;
  

• 
  Оқыту процесінде жаңа технологияларды қолдана отырып білімін шыңдайды;
  
• 
  Жаңа оқыту үрдісін қалыптастырады;
  
• 
  Өздігінен ізденімпаздық қабілеті артады;
  
• 
  Ақпараттық сауаттылығы мен ақпараттық мәдениеті қалыптасады.
  

Мультимедиялық технологиялардың дамуы бейнетехниканың және дербес компьютердің өркендеуі нәтижесінде жүзеге асуда. Мультимедия статикалық, динамикалық және дыбыстық ақпараттарды талапқа сай дәрежеде ұсынуды іске асырады.

«Мультимедия» термині латын тілінің «multi» (көп) және «media» (орта) сөздерінің бірігуінен құралған, яғни «ақпараттық орта» деген мағына береді.

Зерттеушілердің пікірі бойынша дәстүрлі оқу әдісімен берілген материалдың

• 
  25%-ы, көру арқылы 33%-ы, көру-есту арқылы 50%-ы, ал мультимедиялық интерактивті оқыту бағдарламасы көмегімен берілген материалдаң 75%-ы есте сақталады екен
  

Интерактивтік технологияның жеделдетіп дамуына байланысты тақтаның түрлері де, оның типтері күннен күнге даму үстінде.

1. 
   Егерде сабақ үстінде оқушылар мен оқытушылардың арасында тығыз қарым-қатынас байқалса бұлайша оқытуды біз интерактивті деп атаймыз. Әдетте мұндай қарым-қатынас оқушылар әлдебір мәселені талқылап, соның шешімін табуға тырысқан кезде байқалады. Интерактивті оқытудың басты мақсатының өзі сол- оқушыларды өз бетінше ой қорытып, жауап таратуға үйрету.
   
2. 
   Интерактивті әдістеме өзара қарым-қатынастың мол ауқымын қамтиды.
   
3. 
   Оқу процесінің барысында оқушылар мыналармен қарым-қатынасқа түседі:
   
4. 
   оқытушымен (оқушылар оқытушының сұрағына жауап берген кезде);
   
5. 
   шақырылған адамдармен (немесе топ оқушыларының өздері әлдебір ұйымдар мен адамдарға баруы мүмкін);
   
6. 
   өзге оқушылармен (бірігіп жұмыс істеу барысында);
   
7. 
   шағын топтармен (3-5 оқушымен);
   
8. 
   оқушылардың үлкен тобымен (көбіне пікірталас, топ болып әлдебір мәселені талқылау барысында);
   
9. 
   оқушылардың тобымен және халықпен (топ әлеуметтік сауалнама жүргізеді);
   
10. 
    кейбір техника түрлерімен (мысалға компьютермен).
    

1. 
   Назарбаев Н.Ә. Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына
   

2. 
   Сулейменова Э.Д. Актуальные проблемы казахстанской лингвистики: 1991-2001.
   

3. 
   Қалиев Ғ. Тіл білімі терминдерінің түсіндірме сөздігі. Алматы, 2005. 440б.
   
4. 
   Николаева Т.М. Лингвистика текста: Современное состояние, синтаксис и перспективы //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М, 1978.
   
5. 
   Валгина Н.С. Теория текста.М: Логос, 2003.-280-б.
   

1. 
   Функционалдық талдау.
   
2. 
   Құрылымдық талдау.
   
3. 
   Қатысымдық талдау.
   
4. 
   Концептуалдық-семантикалықталдау.
   

Фонетикалық бірліктердің функционалдық қызметі дегенде оның мәтін конетексіндегі қолданысы басты нысанға алынады. Бүгінде дыбыс тек сөздің әрі қарай бөлшектеуге келмейтін бірлігі ғана емес, ол -социо, -психо, текстофонемалық қасиеттерге ие арнайы зерттеуді қажет ететін тіл бірлігі болып табылады [1] Ю.В. Казарин өз зерттеулерінде дыбыстың социофонема екенін басшылыққа алады: «Социофонема – сөйлеудің қандай да бір формасы арқылы жүзеге асқан фонетикалық бірлік. Ол сөйлеушінің сөйлеген сөзі арқылы беріліп, тыңдаушы тарапынан ментальды/интеллектуалды және логикалық тұрғыдан ғана емес, сонымен қатар, психологиялық, эмоционалды, эстетикалық және әлеуметтік тұрғыдан түсініліп, қабылданатын фонетикалық бірлік» [1] Оның зерттеулерінде нақты дыбыс ассоциативтік мағынаға, белгілі бір психологиялық мәнге ие болып келеді. Мысалы, «А» дыбысы – күрең қызыл, «О» - ашық сары немесе ақ, «Э» - жасыл, «И» - көк, «У» - күрең көк, жасыл көк, «Ы» - қоңыр қара түс немесе қара түспен ассоциацияланатынын айтады. Осы сияқты бұл дыбыстарды қабылдауда да нақты эмоционалдық бояуға ие болатынын айтады. Мысалы, «Ж» - жаман, күшті, «Ш» - баяу, «Н» - жақсы, «Р» - салқын, «Б» - күшті, «М» - нәзік, «Г» - дыбыстары тез қабылданады, әсер етеді. Социофонеманың бір түрі психофонеманың бұл қыры енді зерттеле бастады.

Социофонеманың статусын анықтайтын белгілерге мыналар жатады: 1) дыбыстардың психологиялық әсері және 2) оның психологиялық тұрғыдан бағалануы; 3) эмоционалды әсері; 4) эстетикалық әсері; 5) тіл иесінің дыбысқа ұлттық-мәдени қатынасы; 6) тіл иесінің дыбысқа эмпирикалық және антропологиялық қатынас арқылы көрінетін субъектитвілік; 7) тұрмыс-салт, дәстүріне қарай белгілі бір топ адамдардың (социум) дыбысқа деген қатынас-көзқарасы . Социофонема ең алдымен эстетикалық, икноикалық және символдық тұрғыдан қабылданатын бірлік. Социофонеманың фоносемантикалық табиғаты Э.Сепир, Р.Браун, Х.Вернер сияқты тәжірибеші психологтардың, А.А. Леонтьев, В.В. Левицкий, А.П. Журавлев, И.Н. Горелов, А.С. Штерн сияқты психолингвистиердің, Б.В. Журковский, Т.А. Гридина, А.Н. Журинский, О.Есперсен, Р. Якобсон, Р. Уэскотт т.б. көптеген лингвистердің зерттеулерінде сөз болды. Қазіргі таңда фоносемантика функционалды фоносемантика, тарихи фоносемантика, компаративтік фоносемантика, социофоносемантика, психофоносемантика, текстофоносемантика, эстетикалық фоносемантика бөлімдерінен тұратын ғылым саласына айналды.

Қазақ тіліне қатысты зерттеулерде дыбыс дыбыстық символизм, фоникалық құрылымдағы дыбыстардың поэтикалық қызметі аясында қарастырылады. Тіл дыбыстары басқа бірліктерге қарағанда стилистикалық тұрғыдан ең аз зерттелген болып табылады. Ол фонеманың физикалық және артикуляциялық, акустикалық ерекшелігіне байланысты туындайтын мазмұнына қатысты мәселе ғана емес. Фонеманың тұрпаты мен қызметі аясында дыбыстық таңбаның семантикасы ескерусіз қалып келеді.

Академик Ә.Т. Қайдаров, А. Айғабылұлының зерттеулерінде қазақ тіліндегі дыбыстардың фонологиясы, дыбыс сәйкестігі, дыбыстардың алмасуы және т.б. фонетикалық құбылыстар мен заңдылықтар жан-жақты сөз болды. Бұлардан басқа дыбыстар айтылымындағы эмоционалдық пен көркемдік (выразительность), олардағы ассоцияция мәселесі, олардың қосымша мағына жасауға қатысы кейбір еңбектерде айтылғанмен, арнайы зерттеу нысанына кейіннен алынды [2] . Жалпы фонеманың түрлі стильдердегі қолданысы, интонация жасауға қатысы, суперсегментті қасиеттері бірқатар зерттеулерде арнайы қарастырылды.

Қазақ тіліндегі дыбыстардың түр-түстік ассоцияциялану қасиетін цветофоносемантикалық, психолингвистикалық, эксперименталдық тұрғыдан талдауды, арнайы және жан-жақты зерттеуді қажет етеді. К.Ш. Хұсайыновтың пікірінше, тілдегі мұндай құбылысты дыбыстық символизммен тікелей байланыста және адам миында жүріп жататын психофизологиялық процестер арқылы түсіндіруге болады.

Дыбыстық символизм дыбыстың сөз мағынасымен метонимиялық ассоцияциялануына негізделген символизацияның бір түрі . Дыбыстық ассоциацияның жасалуына сөздің мына бөліктері қатысады: 1) ұқсас дыбыстар; 2) екпін түскен буынның алдында тұратын дауыссыздар; 3) екпін түсетін дауыстылар; 4) қайталанатын дыбыстар.

Дыбыстық ассоциациялану шартты түрде жүзеге асады, сол себепті оны анықтау да күрделі. Оның күрделілігі мынадан көрінеді:

1. 
   Ұғымдар өзара синонимдік қатынаста болуы керек.
   
2. 
   Ұғымдардың арасында тек пен түр қатынасы болуы керек.
   
3. 
   Метонимиялық ассоцияцияның қосарланып келуі.
   
4. 
   Графикалық метафора, яғни жазылу формасы мен бейнелейтін ұғым арасындағы форма жақындығы.
   
5. 
   Түр-түстік символдың болу.
   

Дыбыстық символдардың ассоциациясын зерттеу әдістемесі сөйлеушінің санасындағы белгілі бір дыбысқа байланысты метонимиялық байланыстарды анықтауды мақсат етеді.

Дыбыстың символдық қызмет атқарып, белгілі бір метонимиялық байланысқа ие болуы олардың сөз ішінде, сөз тіркестерінде қайталанып келуі арқылы көрінеді.

Қазақ тіліне тән дыбыстық қайталауларды зерттеу олардың стилистикада аллитерация және ассонанс жасау ерекшелігін зерттеуден аса алмай жатқаны белгілі, ал олардың фоносемантикалық мағынасы және осымен байланыста қарастырылатын экспрессивтік мағына жасау қызметі болашақтың еншісіндегі және арнайы зерттеуді қажет ететін күрделі мәселе болып табылады. Ол туралы белгілі ғалым Р.Сыздық текстің фоникалық (музыкалық, әуезділік) құрылымын (оркестровкасын) зерттеу қазақ ғылымында әлі бел ала қоймағанын, бұл жөнінде ішінара З.Ахметовтың «Казахское стихосложение» және «Абай өлеңдерінің синтаксистік құрылысы» деген монографиялық еңбектерде сөз болғанын айтады. Ғалым ішінара зерттелу себебі мынада деп көрсетеді: «текстің әуезділігі немесе дыбыстық эффект тек қатар келген сөздердің басқы дыбыстары, я болмаса өлең жолдарының бірінші сөзі біркелкі дауысты дыбыстан басталып, асснонанс, біркелкі дауыссыздан басталып, аллитерация құралуы арқылы ғана пайда болмайды. Өлең жолдарында не бір бір жолдың ішінде түбірлес сөздердің қатар келуі де өлең үнінің әсерін ерекше етеді». Ғалым өлең сөздің әуезділігін сөздің бойындағы қасиет-сапа ретінде зерттейді. «Сөз құдіреті» атты соңғы шыққан зерттеуінде ғалым өзінің ойын Ә.Кекілбайұлының, Ш.Мұртаза т.б. қазақ жазушыларының көркем проза мәтіндері арқылы дәлелдейді. Ғалым прозалық мәтіндегі дыбыстық қайталауларға ерекше мән береді. Қазіргі кездегі зерттеулерде бұл мәселе дыбыстық символизм мәселесі деңгейіне көтерілді. Дыбыстық қайталаулардың мәтін деңгейіндегі қызметі, сөз тіркесі, фразалық оралымдар, қос тағанды фразеологизмдердегі көрінісі, ұқсас дыбыс, дыбыстық топ арқылы қайталана келетін сөз тіркестерінің өзінен кейін де әлгі дыбыстардың жаңғырығы іспеттес қайта-қайта қолданыла келіп, өлеңде (абзацта немесе мәтінде) дыбыстық фон құрау мүмкіншілігі, белгілі бір көңіл-күй тудыру немесе ой жетегін нұсқауға қызмет ететін фонетикалық құралдардың шығарманың идеялық мазмұнын ашудағы қызметі қазіргі зерттеулерде сөз бола бастады. Ассонанс, аллитерация дыбысты лингвистикалық талдаудың түрлері болғанмен, оның себеп-салдарын іздестіргенде психофонеманың табиғатын тану қажеттілігі туатыны анық. ЖОО-да көркем мәтінді талдауда психофонеманы арнайы зерттеу басты назарға алынбаса да, оның осындай табиғаты ескерілуі керек.

Сөз мағыналары нақты контексте құбылып, түрлі эмоционалды-экспрессивтік реңкке ие болып, сан түрлі стилистикалық қызмет атқаруы мүмкін. Мәтіннің лесикалық деңгейінде сөздің нақты контекстегі «қылығы» танылады.

Мәтін талдауда тіл деңгейлеріндегі тіл бірліктерінің қай-қайсысының болсын коннотациясына басты назар аударылады, ол лингвистикалық негізгі талдау нысанына айналады. Соның ішінде сөз стилистикасының маңызы өте зор. Сөз сөйлеуде ғана белсенді қолданысқа ие болып өзінің «тура және ауыспалы мағынасынан басқа жанама ассоциациядағы сезімдер мен бейнелердің идеялардың көрінуіне қатысты потенциалды энергиясын да жүзеге асырады. Ол көптеген орыс ғалымдарының зерттеулерінде қарастырылды [4].

Коннотативті мағына денотативті мағынаға қарама-қарсы әмбебап ұғым ретінде алынады. Сөздің ақпараттылығы, оның тақырыптық – заттық мағынасын айқындайтын оъективтенген мағынасы ерекше субстанционалды мәнге ие болып, ол денотативтік мағына ретінде танылады. Сөздің және өзге де тілдік бірліктердің денотаттан тыс ақпараттық мазмұны оның сөйлеудегі қолданысының, күтілетін контекстер типі мен тақырыптық ситуациялардың, мәнерлі – мағыналық әсерлер тудыру қабілетінің алғы шартын белгілейді. Мұндай сөздердің сапалық ерекшеліктері тек қана сөйлеуде тақырыптық – номинативтік мағынасы бойынша салыстыру мен қарама қарсы қою арқылы көрінеді.

Коннотация мәселесі семасиологияда арнайы қарастырылғанмен, мәтінді лингвистикалық талдауда ол функционалды маңыздылығы жағынан ерекше қызығушылық тудырады, олардың әр түрлі типтегі, соның ішінде көркем мәтіндердегі коммуникативтік – экспрессивтік рөлі және сөйлеу процесінде стилистикалық боялған және бейтарап құралдардың қолданылуында болып жататын процестер қырынан қарастрылады.

Сөздің заттық-тақырыптық, ақпараттық мағынасынан тыс, мәтіндік ортада функционалдық қызметі арқылы танылып, сөйлеу адресатына эмоционалды – экспрессивтік әсер ету, қызықтыру мақсатында пайда болатын мағыналар стилистикалық мағына деп атаймыз. Бұл кезде сөздің стилистикалық, яки коннотаттық мағынасы денотаттық мағынадан алшақтамайды, тек соның негізінде жасалып, контексте жетіледі. Осыған байланысты стилистикалық мағынаның бар/жоқ белгісіне қарай тілдік құралдар стилистикалық белгіленген (боялған, белігленген (маркировкаланған) және стилистикалық бейтарап (боялмаған, белгіленбеген (маркировкаланбаған) болып ажыратылады. Тілдік бірліктің сөйлеуде қолданылу диапазоны оның маркировкаланған мөлшері болып табылады: стилистикалық бояу үдемелі және әр түрі болған сайын оның қолданыс саласы тарылады. Себебі «стилистикалық белгіленген құралдар – шектелген саласы бар тілдік элемент, ал стилистикалық бейтарап құралдар – барлық салада қолданылатын элементтер» [5]. Коннотацияның типологиясына қатысты С. Қоянбекованың еңбегінде коннотативтік семантиканың узуальды және окказиональды коннотациялар, эмотивті (эмотивті коннотацияны бөлшектеу мына жағдайларда мүмкін: эмоциональды күйлерде (қуаныш, ашу, қуаныш, қорқыныш, түсінбеушілік т.с.с.) және бағалау коннотациясы (оң – бағалау (мелиоративті), теріс – бағалау (пейоративті) деген түрлері көрсетіледі. Қазақ тілінің экспрессивтік стилистикасына қатысты зерттеулерде коннотация мен экспрессивтілік екеуі бір-біріне жақын ұғым болғанмен, бөлек қарастырылады. Кез келген коннотация эксперссия туғызатыны сияқты, ғылыми терминдерге қолдану саласын көрсетуші функциональды коннотация тән. Термин сөздерге эксперссиялық функция жат болып саналады. Сол себепті «экспрессивтілік ұғымы сөйлеу актісіндегі тілдік белгінінің оның мақсатқа сай және ұтымды қолданылуы болып табылады. Эксперссия көзі ретінде семантиткалық емес өлшемдер алынады. Коннотация және экспрессивтітілік бір-бірімен себеп-салдарлық қатынас арқылы байланысқан. Коннотация экспрессивтіліктің семантикалық негізі болып табылып, экспрессияға айналып, экспрессияны тудырады». [6]. Осыған байланысты тілдік айтылымдардың коннотацияланған бірліктерінің инвентаризациясын жасап, жүйелеу арқылы арнайы коннотациялық сөздіктер жасау және түрлі типтегі, жанрдағы мәтіндердегі коннотациялардың функционалды рөлін зерттеу міндеті бүгінде күн тәртібінде тұрғанын айта кету керек (Сонда). Экспрессивтілік сөйлеу үдерісі кезінде пайда болатын фукнкциональды құбылыс болғандықтан, ол тек мәтін ішінде танылады.

М.Н.Кожина да өз еңбектерінде: «Если традиционное – а в общем-то и современное языкознание – было сосредоточено на изучении денотативной (в широком смысле), чисто логико – понятийной сферы языка (правда, с неизбежными, но побочными выходами в область коннотации), то теперь пришла пора специального изучения этой коннотативтной сферы повсему «разрезу» языковых уровней» [7] дегенді айтады Бұл орайда тіл бірліктерін горизанталды емес, вертикалды зерттеп, мәтіндік ортадаға функционалдық қызметін басты талдау нысаны ету аса маңызды болып табылады. Алайда бұл мәтінді лингвистикалық талдаудың тек бір ғана қыры, бұл жерде мәтін емес, мәтін құраушы тіл бірліктері лингвистикалық талдау назарына ілігіп отыр. Мұндай талдаудың басты мақсаты – мәтіннің «неден» жасалғанын анықтау. Мәтін талдаудың келесі маңызды сатысы мәтін «қалай» жасалған дегенге жауап беруі керек.

1. 
   Казарин Ю.В. Филологический анализ поэтического текста. М.: Академический Проект;
   

2. 
   Казарин Ю.В. Проблемы фоносемантики поэтического текста. Екатеринбург, 2000. 16-б.
   
3. 
   Хусаинов К.Ш. Звукоизобразительность в казахском языке. А: Ғылым, 1958.; Айғабылов А.
   

4.Қайдаров Ә.Т. Структура односложных корней в кзахском языке. А, Ғылым, 1986. 388с.

5.Розыева О. Д. Просодическая организация стилей произношения в тюркских языках (на матери.казахского, узбекского и туркменского языков.

6.Флоренский П.А. Имена//Имя. Характер. Судьба. А, 1995.

Поскольку в программах сокращено количество аудиторных часов и увеличено время на самостоятельную работу, перед преподавателем встает задача ее организации и поиски таких форм, которые воспитывали бы у студентов желание и умение самостоятельно овладевать знаниями и использовать их на практике. Самостоятельная работа должна быть направлена на закрепление изученного материала, углубление своих знаний, развитие способности использовать информационно-коммуникативные технологии для поиска необходимой информации, ее критической оценки и обработки, умение работать с книгой, использовать словари и справочную литературу, и, следовательно, развивать познавательную самостоятельность, инициативу, формировать творческое самостоятельное мышление.

Активная самостоятельная работа возможна только, если уровень мотивации, которая играет очень значительную роль в усвоении знаний вообще, является достаточно высоким и устойчивым при изучении гуманитарных дисциплин. Поэтому «решающим в обеспечении эффективности обучения является сознательный учет мотивационного фактора и управление им на всех уровнях и во всех компонентах учебного процесса, воздействие на него через особую организацию учебного материала, средств и приемов его введения и закрепления, а также организацию форм группового взаимодействия» [1].

«Проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием» [3].

Задача преподавателя использовать такие формы и технологии, которые помогли бы студенту самостоятельно реализовать свои интеллектуальные, творческие и профессиональные способности.

Самостоятельная работа может быть аудиторной, управляемой преподавателем, и внеаудиторной, выполняемой по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия.

Можно подразделить виды заданий для выполнения самостоятельной работы на несколько групп [1]:

Для овладения знаниями (различные виды работы с текстом, работа со словарями и справочной литературой, исследовательская работа, использование аудио и видеоматериалов и т.д.)

Для закрепления и систематизации знаний (работа над учебным материалом, дополнительной литературой, выполнение тестовых заданий, составление аннотаций и рефератов, подготовка презентаций и выступлений на конференциях, работа с компьютерными программами, подготовка к сдаче экзамена и т.д.)

Для формирования умений (выполнение упражнений по образцу, решение ситуационных профессиональных задач, подготовка к деловым и ролевым играм, участие в конференциях, создание проектов и т.д.)

Для формирования иноязычной компетенции данные виды заданий

используются в рамках различных образовательных технологий, таких, как:

Технология коммуникативного обучения – направлена на формирование коммуникативной компетентности;

Информационно-коммуникационные технологии:

Технология использования компьютерных программ – направлена на развитие грамматических и лексических навыков;

Интернет технологии – используются для поиска информации, для работы над проектами, для ведения исследовательской работы;

Технология тестирования – используется для контроля лексических и грамматических знаний;

Проектная технология – индивидуальное или коллективное выполнение студентами проектных заданий, связанных с профессиональными задачами;

Технология обучения в сотрудничестве – студенты несут и индивидуальную и коллективную ответственность за выполнение учебных задач;

Игровая технология – организует учебный процесс в форме деловых игр или разыгрывания ролевых ситуаций [3].

Все эти технологии способствуют интенсификации самостоятельной работы студентов, повышают их познавательную активность и готовность к самообразованию.

Использование игровой технологии помогает преодолеть психологический и социальный барьер, опробовать новые социальные роли и формы общения, повышает мотивированность студентов, развивает воображение и творческие способности, формирует навыки работы в команде.

Проведение игр требует тщательной подготовительной работы, включающей в себя отбор соответствующего материала, отработку его в тренировочных упражнениях разного типа, проигрывание ситуаций, содержащих речевые клише и стандартные формулы, в микродиалогах, выявление интенций, необходимых для реализации конкретной темы, выполнение различных коммуникативных заданий.

Ролевая игра, в первую очередь, направлена на развитие навыков общения профессионального характера, помогающих формировать профессиональную компетенцию будущего специалиста. Она стимулирует интерес к изучению иностранного языка, способствует формированию сотрудничества и партнерства. Подготовка к игре требует от студентов большой самостоятельной работы по поиску материала, его критическому отбору и осмыслению, подобная форма взаимодействия преподавателя и студента способствует самостоятельной реализации своих интеллектуальных, творческих и профессиональных качеств.

1.Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам //Активизация учебной деятельности. Вып. 2/Под ред. Г.А. Китайгородской. – М: Изд-во МГУ, 1982.

2.Организация и контроль самостоятельной работы студентов: Методические рекомендации/Сост. Н.В. Соловова; под ред. В.П. Гарькина. – Самара: Изд-во «Универс-групп», 2006.

3.Полат Е.С. Новые педагогические технологии на уроках иностранного языка. Обучение в сотрудничестве [Электронный ресурс] URL

Модернизация системы высшего образования в условиях формирующегося информационного общества должна развиваться в различных направлениях, в том числе в направлении создания и развития специфических образовательных услуг, призванных обеспечивать потребности населения в формировании стартового капитала, вертикальной мобильности, получении востребованных знаний и умений. К таким образовательным услугам относится дистанционное образование, в том числе и сами дистанционные образовательные технологии [1, с. 814]. Большинство экспертов, да и просто обывателей, ставят дистанционные образовательные технологии на первое место в ряду образовательных технологий нового поколения.

Понятия «дистанционное образование», «дистанционное обучение», «дистанционные образовательные технологии» формировались на протяжении длительного времени и постепенно приобретали все более разносторонние значения, чтобы во всей полноте соответствовать современности. По мнению одних ученых это идентичные понятия, исследования других ученых показывают, что между данными понятиями существуют различия.

Так, Зинченко В.П., пришел к выводу о том, что «дистанционное образование - образование, которое полностью или частично осуществляется с помощью компьютеров и телекоммуникационных технологий и средств» [2, с. 24]. Отечественные ученые считают, что «дистанционное обучение - совокупность технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению материала, а также в процессе обучения» [1, с. 815]. В Законе РК «Об образовании» используется термин «дистанционные образовательные технологии - обучение, осуществляемое с применением информационных и телекоммуникационных средств при опосредствованном (на расстоянии) или не полностью опосредствованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника».

Проведенный анализ имеющихся исследований в области дистанционного образования и приобретенный собственный опыт позволяют сформулировать как положительные (сильные), так и отрицательные (слабые) его стороны.

Дистанционное образование является прогрессивной формой обучения. Данная форма постоянно развивается и постепенно выходит на новый уровень. Уже в ближайшее время, возможно, дистанционное образование начнет вытеснять традиционные формы обучения. 

• 
  доступность. Возможность получать качественное образование, находясь при этом в любой точке земного шара, и возможность образования широких слоёв населения;
  
• 
  гибкость. Студенты могут работать в удобном для себя месте, в удобное время, в удобном темпе. Благодаря тому, что каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения предмета дистанционное обучение доступно для людей с ослабленным здоровьем и инвалидов;
  
• 
  возможность рационального распределения времени в процессе обучения. Обучающиеся могут выполнять задания, прослушивать лекции в любое время суток и в любом уголке земного шара, где есть доступ к Интернет и сами контролировать темп обучения;
  
• 
  мобильность. Возможность всегда иметь при себе переносной компьютер с учебными материалами, лекциями и заданиями позволяет незамедлительно применять полученные теоретические знания на практике – в профессиональной деятельности;
  
• 
  параллельность. Обучение может проводиться с одновременным осуществлением профессиональной деятельности;
  
• 
  комфортность обучения. Нельзя не отметить и такое достоинство дистанционного образования - это обучение в максимально комфортной и привычной обстановке, что способствует продуктивному обучению;
  
• 
  модульный принцип, который положен в основу дистанционного образования. Каждый отдельный курс создает целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых курсов-модулей формировать учебную программу, отвечающую индивидуальным или групповым потребностям;
  
• 
  наличие индивидуального подхода с учетом потребностей и психологических особенностей студента. Все люди имеют разный уровень интеллекта, опыта и практических знаний, поэтому при групповом обучении одни студенты с первых занятий начинают отставать, другие же вырываются далеко вперед от всей группы. Индивидуальный подход позволяет разъяснить все волнующие вопросы любой категории учащихся;
  
• 
  технологичность процесса обучения. В обучении используются современные достижения IT- технологий;
  
• 
  использование специализированных технологий и средств обучения: технология дистанционного обучения - эта совокупность методов, форм и средств взаимодействия с обучаемым в процессе самостоятельного, но контролируемого освоения им определенного массива знаний;
  
• 
  наличие обратной связи между студентом и преподавателем является обязательным элементом процесса обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Несомненным плюсом является также постоянная возможность связи с преподавателями посредством чатов, форумов, программ обмена сообщениями, что часто не доступно при традиционном образовании;
  
• 
  наличие связи между однокурсниками. Компьютерная программа, в которой происходит обучение и обмен данными, позволяет выходить на связь не только с преподавателями, но и со студентами;
  
• 
  возможность самореализации для студентов и преподавателей. Что касается преподавателя, то при осуществлении процесса обучения с применением дистанционных образовательных технологий на него возлагаются такие функции, как координирование познавательного процесса, корректирование преподаваемого курса, консультирование при составлении индивидуального учебного плана, руководство учебными проектами и др. Он управляет учебными группами взаимоподдержки, помогает обучаемым в их профессиональном самоопределении. В отношении студентов можно отметить, то дистанционное образование позволяет улучшить познавательные навыки студентов, развивает самостоятельность, творческий и интеллектуальный потенциал.
  

• 
  отсутствие очного общения между студентами и преподавателем и, как следствие, отсутствие эмоциональной окраски знаний. Именно личностные качества преподавателя формируют эмоциональное восприятие студентами материала, которое может и должно  усилить внимание аудитории, активизировать интерес студентов, и в целом - способствовать лучшему усвоению излагаемого материала. Хотя видеолекции, видеоконференции и форум-общение компенсируют в настоящее время отсутствие прямого визуального контакта;
  
• 
  уменьшение разнообразия форм учебного процесса, в частности невозможность проведения реальных (а не виртуальных) практических и лабораторных работ, которые позволяют формировать практические навыки студентов. Существует опасность превращения студента в пассивного потребителя чрезмерно структурированных порций знания;
  
• 
  недостаточное количество и недостаточно высокое качество методических материалов по подготовке и проведению дистанционного обучения. Основная причина кроется в отсутствии квалифицированных специалистов, способных создавать качественные электронные и мультимедийные курсы;
  
• 
  недостаточная интерактивность современных курсов дистанционного обучения. В настоящее время содержательную основу курсов составляют лекции в виде текстовых материалов и простейших графических объектов (рисунки, фото), блоки контроля знаний в виде тестовых заданий. Более того отсроченной обратной связи в виде внешней оценки, чтобы обучаемые могли быть уверены в правильности своего продвижения в получении знаний;
  
• 
  высокая трудоемкость разработки курсов дистанционного обучения;
  
• 
  невозможность полностью контролировать знания студентов и процесс обучения. Одной из ключевых проблем дистанционного обучения остается проблема аутентификации пользователя при проверке знаний. Поскольку до сих пор не предложено оптимальных технологических решений, большинство дистанционных программ, по-прежнему, предполагает очную экзаменационную сессию;
  
• 
   необходимость наличия целого ряда индивидуально-психологических условий, одним из которых является самодисциплина. Для большинства студентов характерна неподготовленность к напряженной, эффективной самостоятельной работе, неумение самостоятельно планировать свою работу. В то время как для дистанционного обучения необходима жесткая самодисциплина, поскольку его результат напрямую зависит от самостоятельности и сознательности студента;
  
• 
  высокая стоимость построения системы дистанционного обучения. Существенным недостатком дистанционной формы обучения, тормозящим его активное внедрение, является высокая стоимость начального этапа, требующего наличия соответствующих средств связи и средств обучения, слишком велики расходы на покупку технического обеспечения и самих курсов дистанционного обучения;
  
• 
  расчет учебной нагрузки преподавателей и студентов с учетом их деятельности на основе дистанционных технологий. При дистанционном обучении принципиально меняется соотношение самостоятельной и организованной работы студентов в учебном процессе. При дистанционном обучении увеличивается доля самостоятельной работы, однако, сокращаясь в объеме, усложняется деятельность преподавателя по сопровождению учебного процесса, что объективно приводит к изменению нагрузки преподавателей и студентов;
  
• 
  непроработанность вопроса о защите авторских прав разработчиков дистанционных курсов и программистов;
  
• 
  необходимость в персональном компьютере и постоянном доступе к источникам информации, а также ограниченные технические возможности.
  

1. 
   Леонов, В.В. Актуальность практического использования дистанционных образовательных технологий в вузах Казахстана с целью повышения качества образовательных услуг [Текст] / В.В. Леонов, А.М. Краснов, Н.А. Коростелева // Молодой ученый. - 2014. - №8. - С. 814-817.
   
2. 
   Зинченко, В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы [Текст] / В.П.Зинченко // Педагогика. - 2000. - №2. - С.23-34.
   

Жоғары білім республика экономикасының барлық салалары үшін құзыретті және бәсекеге қабілетті мамандарды кәсіби даярлауды қамтамасыз етуде, ғылым мен өндірісті біріктіруде маңызды рөл атқарады.

Білімді, ғылымды және өндірісті біріктіру, жоғары оқу орнынан кейінгі білімді ғылым мен техниканың қазіргі кезеңдегі жетістіктері негізінде дамыту бүгінгі күнде экономиканы дамытудың басым бағыттарының бірі болып табылады.

Дегенмен көптеген жұмыс берушілер жоғары оқу орындары оқытып шығаратын мамандар сапасына қанағаттанбайтындығын, білім беру бағдарламалары жұмыс берушілердің күткен нәтижелеріне жауап бермейтіндігін және экономика талаптарына сәйкес келмейтінін атап өтіп жатады.

Біздің ойымызша қазіргі таңда мұндай біліктілік оқытушыларға өте қажет, себебі қазіргі жастар мектеп партасынан бастап электрондық технологияларды жақсы меңгерген. Сондықтан оқытушылар білім алушылармен жеткілікті түрде ойдағыдай қарым-қатынас жасау үшін ақпараттық технологияларды меңгеруге міндетті.

Екіншіден оқытушылар ақпараттық технологиялар аясында графикалық редакторларды білулері және меңгерулері керек, интерактивтік оқу әдістемелік  материалдарды әртүрлі салаларда ( мысалы Moodle) құрастырып қолдана білу қажет, білім алушылардың білімдерін тестік құралдар арқылы бақылау, интернет-ресустарды әдістемелік дұрыс қолана білу, сонымен қатар білім алушылармен қашықтықтан қарым-қатынас жасау үшін желілік мүмкіншілікті қолдану (кеңес беру, тапсырма беру, үй жұмыстарын тексеріп шешім қабылдау және т.б.), бейне таспаға жазып дәрістер дайындау.

Электрондық ақпараттық материалдарды қолдану білім алушыларға бірнеше рет байқауға, көшіруге, әрі қарай өз қажеттілігіне қолдануға мүмкіншілік береді. Сонымен қатар графикалық редакторды қолданып жасалған және түрлі-түсті түрде бейнеленген материалдар, бейне таспаға жазылған дәрістер білім алушылардың қызығушылығын туыдырып пәнді жақсы түсініп есте сақтауларына себебін тигізеді. Бұл әрине бір жағынан оқытушыға сабақта уақытын үнемдеуге және қосымша тақырыпты талқылауға көп мүкіншілік береді.

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңының 11-бабында білім беру жүйесінің міндеттері атап өтілген, солардың ішінде:

- қашықтан оқыту, ақпараттық-коммуникациялық технологияларды енгізу және тиімді пайдалану; 2011.24.10. № 487-ІV ҚР Заңымен 10) тармақша өзгертілді (бұр.ред.қара)

- жалпы оқытудың, жұмыс орны бойынша оқытудың және еңбек нарығының қажеттері арасындағы өзара байланысты қамтамасыз ететін және әркімге өзінің білім мен біліктілікке негізделген жеке әлеуетін қоғамда барынша пайдалануға көмектесетін оқыту жүйесін өмір бойы дамыту көзделген [3].

Заңда көрсетілген міндеттер қазіргі кездегі Интернет және жаңа компьютерлік технологиялардың дамуы өсу қарқындауына, сонымен қатар білім берудің де жаңа тәсілдерінің қарастырылуына, осы технологиялардың бірі болып қашықтықтан білім беру саналатындығына және соның ішінде Интернет технология көмегімен білім беруді кеңінен қолдану мүмкіншілігіне байланысты болып отыр. Интернет және деректер алмасу дамуына қатысты білім беруде электрондық конспектілер, энциклопедиялар, тестілер, глоссарилер, сауалнамалар, виртуалды зерттеулер және т.б. қатынасудың жаңа тәсілдерін құрастыру мен қолдану мүмкіндігі туып жатыр.

Компьютерлік желілер - біздің заманымыздың ең маңызды және қызықты технологияларының бірі болып саналады. Интернет ауқымды желілерге қосылған компьютерлердің саны миллиондармен өлшенеді (және бұл сан үнемі өсіп жатыр), осылайша Интернет көптеген қолданушыларға ақпаратпен алмасуға және бір бірінің есептеу ресурстарын пайдалануға мүмкіндігін беретін ауқымды коммуникациясын құрастырады. Сонымен қатар қазіргі кезде Интернет пен мобильді және сымсыз технологиялардың тығыз интеграциясы жүріп жатыр, ал бұл өз кезеңінде Интернеттің мүмкіндіктерін кеңейтеді. Бұл әрине қашықтықтан оқыту жүйесін әрі қарай дамытуға әсерін тигізеді.

Осындай кезеңде оқытушылардың жаңа электрондық технологияларды жетік меңгеруі, қашықтықтан оқыту жүйесінде сырттай қашықтықтан білім алатындардың білімдерін арттыруға көп үлесін қосады.

Бірақ ғылым саласында бірқатар шешілмеген проблемалар бар.

Ескірген материалдық-техникалық база және зертхана жабдықтары сапалы ғылыми зерттеулерді жүргізуге мүмкіндік бермейді.

Осыған орай Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 - 2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасын бекіту туралы, Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 7 желтоқсандағы № 1118 Жарлығында алға қойылған мақсаттарға жету үшін мынадай міндеттерді шешу қажеттілгі көрсетілген болатын:

- сапалы білімге қолжетімділікті арттыруға бағытталған білім беруді қаржыландырудың жаңа тетіктерін әзірлеу;

- білім беру жүйесін жоғары білікті кадрлармен қамтамасыз ету;

-педагог қызметкерлердің еңбегін мемлекеттік қолдау мен ынталандыруды күшейту. Оқу процесіне автоматтандыруды енгізу үшін әрбір білім беру ұйымын қажетті жабдықтармен жарақтандыру: компьютердің жаңа түрлерімен, кең жолақты Интернетпен қамтамасыз ету және т.б. [4].

Өткен ғасырларда білім мәселесі ойшыл данышпандарды да ойлантқан, соның бірі ақын, ағартушы, жазба қазақ әдебиетінің, қазақ әдеби тілінің негізін қалаушы, философ, композитор, аудармашы, саяси қайраткер Абай Құнанбайұлының сол кездегі: «Адамның адамшылығы – ақыл, ғылым, жақсы ата, жақсы ана, жақсы құрбы, жақсы ұстаздан болады»,- деген сөзі бүгінгі күнгі қоғамға да қатысты екеніне көз жеткізуімізге болады [5].

1. «Қазақстанның 2030 жылға дейінгі даму стратегиясын одан әрі іске асыру жөніндегі шаралар туралы» Қазақстан Республикасы Президентінің 2001 жылғы 4 желтоқсандағы N 735 Жарлығы. ://adilet.zan.kz/docs/U010000735_

2. ҚР президенті Н.Ә. Назарбаевтың Республикалық мұғалімдер съезінде сөйлеген сөзі. //www.edu.gov.kz/

3. «Білім туралы» 2007 жылғы 27 шілдедегі Қазақстан Республикасының Заңы (өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы Қазақстан Республикасының 2011 жылғы 24 қазандағы № 487-ІV Заңы): adilet.zan.kz//docs/Z070000319_

4. «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 - 2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасын бекіту туралы» Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 7 желтоқсандағы № 1118 Жарлығы://adilet.zan.kz/kaz/docs/U1000001118

5. Ақпараттық портал «abai.kz»://old.abai.kz/node/3

По мнению Дэвида Клустера, «критическое мышление – это что-то заведомо хорошее, некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем».[1]

Определение термина «критическое мышление» требует рассмотрения некоторых видов умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя. К примеру, простое запоминание не есть критическое мышление. Это, несомненно, важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. Другой вид “некритического” мышления, без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из легких. К примеру, если обучающийся пытается понять сущность изучаемого явления, безусловно, в голове у него происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем он не является. Третий вид мышления, к которому не подходит определение «критическое» - это творческое или интуитивное мышление. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными. Интуитивное мышление, при всей его ценности, также не может быть названо критическим.

Как же, в таком случае, определить критическое мышление?

Дэвид Клустер предлагает следующее определение, состоящее из пяти пунктов. [1]

1.Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Когда обучение строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит самостоятельный и индивидуальный характер.

2. Во-вторых, информация является отправным, а не конечным

пунктом критического мышления. Знание создает мотив, без которого человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, “трудно думать с

пустой головой”. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору

“сырья” – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Нужно идти от старого – к новому, снова и снова углубляться в фактический материал.

3.В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Замечать что-то новое – и узнать, что это такое – это и есть познавательный процесс. Любой его этап характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

4.В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решениепроблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами.Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе четыре основных элемента - утверждение, доводы, доказательства и основание.

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, – или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии» [2] Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому, обучение критическому мышлению всегда предполагает использование на учебных занятиях всевозможных видов парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшими из них являются чтение и письмо. Они стали основой обучения критическому мышлению и нашли отражение в Международном образовательном проекте «RWCT» («Развитие критического мышления через чтение и письмо»). (Ч.Темпл, К.Мередит, Дж. Стилл). Его внедрение в учебный процесс связано с деятельностью Казахстанской Ассоциации Чтения, которая на протяжении более 10 лет осуществляет в республике образовательную политику, цель и контекст данного Международного проекта, в основе которого лежат идеи Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского. [3] Проект стал востребованным с самого начала, так как был признан педагогами, желающими изменить собственное преподавание, быть в постоянном поиске, стать экспериментаторами и отражающими практиками. Успех проекта объясняется и тем, что он был успешно апробирован авторами и принят в 28 странах мира.

Десятилетний опыт работы в данном проекте, а также сертификат тренера позволяет нам проводить обучающие и развивающие семинары по обучению критическому мышлению для педагогов всех типов образовательных учреждений (школа, колледж, вуз). Обучающие семинары предусматривают изучение философии проекта, назначение и особенности обучающих методов, условия и требования к их реализации в учебном процессе, оценку деятельности как педагога, так и обучающихся, а также развитие рефлексивной активности субъектов образовательного процесса. Развивающие семинары проводятся по вопросам реализации современных технологий обучения с учетом возрастных особенностей обучающихся и специфики образовательного учреждения.

Структура занятий по «RWCT» (логическая и методическая) состоит из трех важных этапов:

1) побуждение к активной учебной деятельности;

2) осмысление новых знаний, поиск ответов из опыта собственных знаний;

3) этап размышления – рефлексия.

1. Побуждение (осуществить вызов, увлечь идеей занятия, пробудить интерес к предлагаемой теме, сформулировать вопросы, поставить цель предстоящей деятельности).

2.Осмысление материала (собственно деятельность: чередование индивидуальной, парной, групповой работы с целью знакомства с новой информацией, её соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей)

3.Рефлексия (суммирование и систематизация новой информации, её оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка новых вопросов и постановка новых целей учебной деятельности).

На любом этапе учебного занятия в соответствии с дидактической целью могут быть использованы различные методы (стратегии) обучения, среди которых наибольшее распространение получили такие, как ассоциации, кластер, инсерт, ЖИГСО-1, ЖИГСО-2, дневник двойной записи, диаграмма Вена, РАФТ и др.

Задачи обучения критическому мышлению можно определить как формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

Вместе с тем, это развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности. Несомненно, важным является и развитие аналитического, критического мышления, предусматривающего умение выделять причинно-следственные связи, рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся, отвергать ненужную или неверную информацию, понимать, как различные части информации связаны между собой, выделять ошибки в рассуждениях, делать выводы.

Обучая критическому мышлению важно определить ее приоритеты. Для нас это, прежде всего, не объём знаний или количество информации, которое необходимо обучающимся усвоить, а то, как следует управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Таким образом, главное не «знание», а «познание», т.е. не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

В процессе обучения критическому мышлению необходима реализация коммуникативно-деятельностного принципа обучения, предусматривающего  диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения между педагогом и обучаемыми.

Умение мыслить критически — это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте. А простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтверждённые предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов. Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщённые предложения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «часто». 

Результаты обучения критическому мышлению можно представить как  целый комплекс умений: как работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; как пользоваться различными способами интегрирования информации; как задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; как решать проблемы; как вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; как выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; как аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; как самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность), брать на себя ответственность; как участвовать в совместном принятии решения; как выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; как сотрудничать и работать в группе и др.

Преимущества обучения критическому мышлению:

Работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас.

Совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста.

Есть возможность повторения, усвоения материала.

Усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса).

Вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту.

Появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль.

Обостряется любознательность, наблюдательность.

Таким образом, стратегии, методы и приемы обучения критическому мышлению активизируют познание и мышление, пробуждают интерес к самому учебному процессу, мотивируют учение, способствуют демократизации процесса обучения, саморазвитию и самовыражению конкурентоспособной личности.
Литература

1. Д.Клустер «Что такое критическое мышление?» //ж.«Перемена» 2001, № 4.

2.Дьюи, Дж .Образование и демократия.//М.: Педагогика-пресс.- 2000., 340с.

3. Мирсеитова С. Философия и методы RWCT в действии.//ИздатМаркет, Алматы, 2004.

Полиязычное образование – основа становления полиязыковой личности, уровень сформированности которой во многом обуславливает позитивный характер личностной самореализации человека в современных условиях общественных отношений, его профессиональную конкурентоспособность.

Полиязычие как важное направление развития человечества осознавалось давно. Сегодня невозможно представить себе, что где-то ещё существуют страны, люди которых владели бы только одним языком. И в реальности нет цивилизованных государств, где жила бы только одна нация. Для нормального функционирования любого многонационального государства весьма существенно формирование двуязычия и полиязычия.

Полиязычие – «употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией».

Уровни сформированности полиязычной личности в определенной степени условны, так как могут иметь самые различные сочетания. В качестве основополагающей цели обучения иностранным языкам становится формирование поликультурной многоязычной личности, обладающей информационными, коммуникативными и интеллектуальными потребностями, способностями и компетенциями, которые позволят ей успешно действовать в условиях межкультурного общения и профессионально-языковой деятельности в роли субъекта иноязычного познания, иноязычного общения и иноязычного творчества.

Бесспорно использование преподавателями инновационных методов, методов формирования интереса к обучению, методов формирования долга и ответственности в обучении, активизируют процесс языкового обучения и способствуют эффективности усвоения казахского, русского и иностранных языков. 

Применение новых методов и технологий обучения при изучении неязыковых дисциплин будет способствовать развитию таких качеств личности, которые являются востребованными современным поликультурным и многоязычным обществом. Поэтому проблема использования эффективной методики преподавания неязыковых дисциплин в вузе представляется очень важной.

В связи с тем, что на сегодняшний день в системе образования отсутствует единая методика полиязычного преподавания неязыковых дисциплин, в том числе и для курса «Интеллектуальная анимация»,  актуализируется вопрос о проведении научных исследований в данной области.

На основе изученного опыта стран, в которых полиязычное образование прошло апробацию, стоит отметить, что необходим поэтапный переход к изучению предметов  на нескольких языках, так как резкий переход, может негативно отразиться не только на качестве усвояемости материала, но и на развитие нежелания изучения предмета у обучающихся. В связи с этим первостепенно предлагается внедрение полиязычного обучения в отдельные фрагменты занятия с применением новых методов обучения, основанных на проведении нестандартных видов уроков.

Примером может являться опыт применения игровой модели проведения занятий с применением видеоуроков на иностранном языке. Поскольку по своей сути учебная игра представляет собой практическое занятие, моделирующее соответственные аспекты языковой деятельности обучаемых, она создает условия для комплексного формирования соответствующих компетенций обучающихся. Игровые методы  способствует более естественному овладению иностранным языком. Преимущество предлагаемой модели игрового обучения заключается в том, что усвоение нового языкового и речевого материала на неродном языке происходит более эффективно, поскольку осуществляется в эмоционально свободной игровой обстановке в процессе общения, максимальной двигательной активности.

Цель курса «Интеллектуальная анимация», как и других неязыковых дисциплин, преподаваемых на английском языке, формирование мотивации обучающихся к изучению иностранного языка через применение компьютерных технологий, интегрирование знаний по дисциплине «Интеллектуальная анимация» и английскому языку. В рамках программы обучающиеся овладевают компьютерной лексикой на родном и английском языке, который является базовым языком компьютера.

Одним из вариантов изучения дисциплины, является использование метода проектов. Данный метод развивает творческую активность, умение выполнять исследовательские работы, анализировать выполненную работу. Данная форма обучения способствует развитию коллективной учебной деятельности обучающихся, при которой цель осознается как единая, требующая объединения всего коллектива, в процессе деятельности между членами коллектива образуются отношения взаимной ответственности, умение понимать и сознательно использовать различные формы и способы представления данных.

В ходе изучения дисциплины «Интеллектуальная анимация» безусловно, используется программное обеспечение на английском языке. Изучение дисциплины начинается с освоения терминологии, интерфейса и основных команд на английском языке, которые используются на протяжении всего курса. В процессе освоения данной дисциплины, студенты просматривают учебное видео на английском языке, знания полученные в процессе просмотра, они должны закрепить на практике.

В заключение хотелось бы отметить, что одними из актуальных и перспективных направлений научных исследований для современного образования являются направления, связанные с разработкой полиязычных методик и технологий обучения, и, в частности, методик и технологий преподавания неязыковых дисциплин на английском языке.

1.Послание Главы государства народу Казахстана от 27 января 2012 года «Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития Казахстана»// Казахстанская правда. 28 января 2012 г.№32

2.Жетписбаева Б. А. Полиязычное образование: теория и методология. – Алматы: Білім, 2011. – 343 с.;

3.Алметова Н.Ш., Касенова Р.К. Многоязычное обучение в школах Казахстана: опыт, проблемы и решения//Педагогика, №5, 2011г. С.117-122

Если рассмотреть игровые формы, то игры можно разделить на:

• 
  по источнику создаваемого мира: литературные, исторические, реальные, фантастические;
  
• 
  по степени творчества: сценарные и свободные;
  
• 
  по месту проведения: настольные, кабинетные, полигонные;
  
• 
  по учебным задачам: моделирование, симулирование, разминка, моральная дилемма;
  
• 
  по отношению к роли: деловые и ролевые.
  

Элементы и характеристики игры

1. 
   Ситуация (тема, проблема)
   
2. 
   Ожидаемые результаты (целеполагание)
   
3. 
   Интерес (мотивация к участию)
   
4. 
   Роли и их распределение
   
5. 
   Взаимодействие при выполнении роли
   
6. 
   Импровизация и творчество
   
7. 
   Результат (итог)
   
8. 
   Рефлексия.
   

1 строка – 1 ключевое слово понятие или тема (существительное)

2 строка – 2 слова – описание этого понятия (прилагательные)

3 строка – 3 слова – действия (глаголы)

4 строка – 4 слова – фраза, показывающая отношение к теме (или афоризм)

5 строка – 1 слово – синоним или Ваши ассоциации из одного слова, которое повторяет суть темы (существительное).