определяется ею как комплекс гармонично взаимодействующих и
взаимодополняющих психологических и профессиональных качеств,
позволяющих осуществлять профессиональную деятельность на высоком
мотивационно-ценностном уровне, организацию учебно-воспитательного
процесса с учетом требований инклюзивного образования. При этом
психологическая готовность казахстанским исследователем определяется как
комплекс определенных личностных качеств учителя, а профессиональная - как
блок дидактических знаний и методических умений. Мотивационно-
ценностный компонент, в свою очередь, по мнению Оралкановой И.А.,
характеризуется
осознанием
ценности
инклюзивного
образования.
Показателями данного компонента являются: 1) принятие самой идеи
инклюзивного образования как ценности; 2) признание равных прав детей с
ограниченными возможностями в развитии и принятие детей как ценности; 3)
готовность к обучению и саморазвитию для работы в условиях инклюзивного
образования [15].
В структуру психологической готовности учителей к инклюзивному
образованию Оралканова И.А.включает следующие образования:
−
ценностная ориентация личности;
−
мотивация личности;
−
толерантность;
−
эмпатия;
−
педагогический оптимизм.
Основными показателями содержательного компонента, по мнению
Оралкановой И.А., являются:
-
знание основ инклюзивного образования;
-
знание требований к физическому доступу детей с ограниченными
возможностями развития;
-
знание нормативно-правовых основ включения детей с ограниченными
возможностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных
организаций, которое обеспечивает информированность учителя,
повышает грамотность в отношении прав детей с ограниченными
возможностями развития;
-
знание особенностей построения процесса обучения и воспитания детей в
условиях инклюзивного образования, которое заключается в овладении
учителями начальных классов знаний в обеспечении физического
комфорта для детей с ограниченными возможностями развития, адаптации
учебных программ, дифференциации и индивидуализации содержания
учебного материала;
-
знание основ построения коммуникативной связи с субъектами
инклюзивного образования включает в себя осведомленность учителя о
том, что в условиях инклюзивного образования учителю необходимо
отойти от позиции «знаю только Я» к позиции «МЫ вместе» в тесном
41
сотрудничестве сможем создать благоприятные условия для развития
детей с ограниченными возможностями развития и др.
Следующий компонент, по мнению Оралкановой И.А. [15], –
операционально-деятельностный, который отражает практические навыки
педагога в педагогической работе в условиях инклюзивного образования.
Показатели операционально-деятельностного компонента, по мнению
исследователя, заключаются в следующих умениях и навыках:
−
умение и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с
ограниченными возможностями в развитии и их родителями;
−
умение конструирования учебно-воспитательного процесса в условиях
совместного обучения детей с разными возможностями;
−
умение работать в команде.
P
ассмотренные Оралкановой И.А. особенности в формировании
готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования, дают
основание считать, что личностные компетенции педагога являются
фундаментальной основой профессиональной деятельности учителей
начальных классов в условиях инклюзивного образования. При этом базовыми
качествами педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями
развития, признаны эмпатия, педагогический оптимизм, гуманность, любовь к
детям, терпение, активность педагога во взаимодействии с ребенком с
ограниченными возможностями развития и др.
Резюмируя все вышесказанное, Оралканова И.А. утверждает, что учитель
инклюзивной школы может быть успешен, если:
−
он достаточно гибок;
−
ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы;
−
он уважает индивидуальные различия;
−
он может слушать и применять рекомендации других членов команды;
−
он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе;
−
он согласен работать с другими специалистами в одной команде.
Наряду с этим, известный казахстанский ученый Мовкебаева З.А. [16] с
сожалением отмечает, что, несмотря на активное внедрение и развитие в
Республике Казахстан политики в обеспечении права детей с ограниченными
возможностями развития на качественное образование (нарвне со здоровыми
сверстниками), подготовка педагогических кадров, которым предстоит
осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях инклюзивного
образования, проводится традиционно. Это, в свою очередь, обуславливает
неготовность значительного количества педагогов общего образования к
работе с детьми с ограниченными возможностями развития, которая в
основном проявляется в следующих моментах:
-
наличие психологических барьеров, отрицательных социальных
установок и стереотипов у педагогов по отношению к детям с ограниченными
возможностями развития, которые заключаются в представлении о их
«неисправимости»;
42
