нарушениями слухового, зрительного, двигательного или интеллектуального
развития. К последним относятся задержка психического развития,
интеллектуальная недостаточность, в том числе синдром Дауна, детский
церебральный паралич, аутистические расстройства и др.
К функциям координатора могут относиться:
1. Административные:
-
развитие инклюзивной культуры и ценностей, философии и идеологии,
формирование особого режима организации;
-
определение стратегии и тактики деятельности педагогического
коллектива в области инклюзивного образования (планирование, реализация и
анализ конкретных шагов – организационный компонент), обеспечение
одинакового внимание ко всем детям и эффективное использование
имеющихся для этой цели ресурсов;
-
поддержка инклюзивной практики (оказание профессиональной
поддержки и мотивирование коллег, особенно, в плане распространения
примеров эффективной работы с детьми с ограниченными возможностями
развития, обеспечение междисциплинарного, «командного» подхода в
решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах воспитания и
обучения, коррекционно-развивающей работы.
-
анализ потребностей детей с ограниченными возможностями,
долговременных целей в развитии ребенка, стратегия поддержки ребенка и его
семьи.
2.
Функции
специалиста
(руководителя)
психолого-медико-
педагогического консилиума образовательной организации:
-
взаимодействие со специалистами психолого-медико-педагогической
консультации;
-
координацию деятельности членов психолого-медико-педагогического
консилиума в самой образовательной организации;
-
планирование
и
проведение
заседаний
психолого-медико-
педагогического консилиума;
-
участие в составлении индивидуального образовательного плана
(индивидуальной программы развития ребенка) и его реализации;
-
доведение до сведения родителей и администрации решений психолого-
медико-педагогического консилиума.
Среди задач координатора как члена консилиума особо следует выделять
конкретные меры по регулированию и оптимизации процесса включения детей
с ограниченными возможностями развития в образовательный процесс:
расписание индивидуальных и групповых коррекционных занятий для детей с
ограниченными возможностями развития, вопросы обеспечения учащихся
(воспитанников) дополнительным оборудованием; согласование с родителями
режима пребывания ребенка в школе и организацию психолого-
педагогического сопровождения.
48
3.Взаимодействие с «внешними» партнерами:
-
с психолого-медико-педагогической консультацией,
-
с кабинетами психолого-педагогической коррекции,
-
с кабинетами коррекции и инклюзивного образования,
-
с реабилитационными центрами,
-
с консультационными пунктами для родителей
-
с другими общественными, некоммерческими и коммерческими
организациями,
заинтересованными
в
развитии
инклюзивного
образования.
В некоторых случаях школьному учителю, работающему в условиях
инклюзивного образования, могут понадобиться дополнительные консультации
и поддержка для успешного включения ребенка в общеобразовательный
процесс. Консультации можно получить в различных источниках:
-
Консультативно-методические центры, центры поддержки педагогов или
ресурсные центры, в которых
можно получить советы по развитию
эффективных, ориентированных на ребенка инклюзивных методик
преподавания, материалов и действий на занятиях.
-
Социальные педагоги или детские психологи могут оказать помощь в
случаях возможных психологических травм или когда трудности в
обучении, социальные или поведенческие проблемы у ребенка приводят к
разрыву связей ребенка с семьей и/или сверстниками.
-
Педагоги из специальных (коррекционных) организаций образования и
логопеды помогут сформировать
практическое понимание особенностей
развития у каждого конкретного ребенка ключевых навыков (повседневная
жизнь, игры, общение, обучение) и окажут помощь в составлении и оценке
плана работы с данным ребенком.
-
Медицинские работники, врачи различных специализаций, диетологи
окажут действенную помощь при задержке роста, плохом зрении или
слухе, проблемах в поведении и обучении, вызванных разнообразными
органическими или функциональными причинами.
Казахстанский исследователь Оралканова И.А. [15] в проведенном ею
диссертационном исследовании, которое посвящено формированию готовности
учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования,
выделяет и описывает следующие компоненты, показатели, критерии и уровни
формирования готовности учителей к работе в условиях инклюзивного
образования:
-
адаптивный
-
репродуктивный
-
оптимальный
К
адаптивному уровню автором было отнесено недостаточное осознание и
неполное принятие учителями идеологии и философии инклюзивного
образования, отсутствие желания работать с детьми с ограниченными
49
