арттыру жүйесіндегі оқу – бұл кәсіби құзыреттіліктің, ең алдымен оның
жоғарғы құраушыларының дамуы мен тереңдеу үрдісі болады.
Атақты неміс педагог-дефектолог П. Шуман айтқандай, баланың
психикалық даму деңгейі төмен болған сайын, мұғалімнің білім деңгейі
соғұрлым жоғары болуы керек. Берілген пікір инклюзивті білім беру
жағдайында жұмыс істеу үшін ерекше білімнің қажеттілігін айқындайды.
Себебі, инклюзивті білім беру жағдайында мұғалімнің позициясы өзгереді.
Мұғалім өзінің автономдығын жоғалтып, арнайы педагогпен, психологпен,
логопедпен, әлеуметтік педагогпен және ата-аналармен өзара тығыз
әрекеттестікте жұмыс істейді. Инклюзивті білім беру жағдайында педагог өз
әрекетінде білім мазмұнын бейімдеу, тұлға аралық қарым-қатынасты дамыту
сияқты т.б. қосымша міндеттер мен қызметтерді атқару керек. Бұған даму
мүмкіндіктері шектелген балаларға кіріктірілген (инклюзивті) білім беруді
ұйымдастыру бойынша Әдістемелік ұсынымдарда көрсетілген педгогтарға
қойылатын талаптар дәлел:
−
даму мүмкіндігі шектеулі балалар оқитын сыныпта қызмет ететін
бастауыш сынып мұғалімдері мен пән мұғалімдері әрбір оқушының білім алу
қажеттіліктеріне байланысты оқу бағдарламаларын бейімдеу қажет;
−
сыныптағы мұғалім (сынып жетекші) даму мүмкіндігі шектеулі
оқушыларға арнайы қолдауды келесі бағыттарда қамтамасыз етеді: оқу үдерісі
аясында жұмысты ұйымдастыруда оқушыларға көмек беру; балалар ұжымын
қалыптастыру және дамыту (жағымды қарым-қатынасты қалыптастыру); ата-
аналармен [6].
Ресей зерттеушісі Самарцеваның Е.Г. [7] пікірінше, педагогтың
инклюзивті білім беруге кәсіби даярлығы – инклюзивті білім берді нәтижелі
жүзеге асырудың іргелі шарты,
инклюзивті білім беруді іске асыруға
бейімділігі мен қажеттілігі белсенді түрде болатын ұстанымдарымен
сипатталатын, инклюзивті білім беруді жүзеге асыратын арнайы білімдер,
іскерліктер мен дағдылар ретінде көрінетін динамикалық, интегративті, кәсіби-
тұлғалық білім. Кәсіби даярлық инклюзивті білім беру жағдайында баланы
толыққанды оқыту мен тәрбиелеуді жүзеге асыру бойынша кәсіби әрекетті
орындау қабілеті мен педагогтың ойлау бағыттылығынан көрінеді. Самарцева
Е.Г. жасаған балаларға инклюзивті білім беру педагогының кәсіби даярлығы
құрылымына келесі түйінді, мазмұнды компоненттер кіреді: тұлғалық-мәндік
(
инклюзивті білім берудің идеологиясын қабылдауға педагогтың рефлекстелген
ұстанымы, педагог санасының, ерік, сезімдерінің балаларға инклюзивті білім
беруге уәждемелік), когнитивті (балаларға инклюзивті білім беруге қажетті
кәсіби-педагогикалық білімдер кешені) және технологиялық (мектепке дейінгі
балаларға инклюзивті білім беруді жүзеге асырудың кәсіби-тәжірибелік
іскерліктер кешені) [7].
Гафари Э.А. жалпы білім беретін мектеп мұғалімінің даму мүмкіндігі
шектеулі балаларды оқытудағы рөлінің маңыздылығын айта отырып,
8
инклюзивті білім беруді жүзеге асыру үшін жағымды ынталандырудың болуы
қажет деп санайды. Aвтор мұғалімдердің сенімдері, олардың инклюзивті білім
берудің философиясы мен саяси бағытын мойындауы инклюзивті білім беруді
іске асыруда барлық әрекеттердің нәтижелі болуының маңызды алғышарты
екендігін ерекшелейді. Даму мүмкіндігі шектеулі оқушылар мұғаліммен
мойындалған жағдайда ғана өзіне лайықты орын табады [8]. Ғалымның пікірі
оң көзқарасты қалыптастырып, инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс
істеуге мұғалімнің тұлғалық дайындығының қажеттілігін дәлелдейді. Автор
педагогтың маңызды деп бөліп көрсеткен уәждеме мұғалімдердің
психологиялық дайындығының маңызын растайды.
Э.А. Гафариге қарағанда ресейлік ғалым Сабельникова С.И. инклюзивті
білім беру жағдайында жұмыс істеуге жалпы білім беретін мектеп мұғалімдерін
кәсіби және тұлғалық даярлықты жүзеге асыруда келесілер қажет екендігін
айтады:
−
инклюзивті білім берудің не екендігін, оның дәстүрлі білім беру
формасынан айырмашылығын түсіну;
−
инклюзивті білім беру ортасы жағдайында балалардың дамуында
тұлғалық жас ерекшеліктері мен заңдылықтарын білу;
−
дамуы қалыпты және зақымдалған балаларды бірігіп оқыту үшін оқу
үрдісін жобалаудың психологиялық және дидактикалық әдістерін білу;
−
білім беру ортасының барлық субъектілері (жеке және топтағы
оқушылармен,
ата-аналармен,
әріптес-мұғалімдермен,
мамандармен,
әкімшілікпен) [9].
Литва университетінің доценті A.Galkiene өз зерттеуінде атап өткендей,
мұғалім оқушылардың тек жеке топтарын ғана емес, барлық балаларды ойлай
отырып, олардың түрлі мүмкіндіктері мен қажеттіліктерін жете ұғынуы керек.
Сәйкесінше, мотвациялық-құндылықтық компонент қалыптасқандығының
нәтижесі құндылық-мағыналық толықтық болып табылады, яғни «оқушы бұл
құндылық» және «манифестік» толеранттылық, «Мен өзгешелікті қалыпты
жағдай ретінде қабылдаймын» [10].
Белоруссиялық зерттеуші Хитрюк В.В. педагогтың инклюзивті білім беру
жағдайындағы кәсіби әрекетке дайындығын өзекті инклюзивті білім беру
жағдайындағы кәсіби-педагогикалық әрекет әдістері, мінез-құлық және
коммуникативті стратегиялар, бағыттылық (бағдар), кәсіби таңдауды
анықтайтын және біліктіліктер кешені арқылы мазмұнды ашылатын
субъектінің кәсіби дайындығының құраушысы және кәсіби педагогикалық
әрекеттің күрделі интегралды сапасы ретінде баяндайды. Сондай-ақ, оның
ойынша, академиялық біліктілік білімнің жеке саласы бойынша әдіснамасы мен
терминологиясын меңгеруі, ондағы жүйелік өзара байланыстарды түсінуі,
сонымен қоса оларды практикалық міндеттерді шешуде қолдану мүмкіндігі;
кәсіби біліктілік – ағымдағы педагогикалық жағдайға және оның талаптарына
сәйкес әрекет ете алу қабілеті мен дайындығы; әлеуметтік-тұлғалық бұл тұлға
ретінде адамның өзіне және оның басқа адамдармен, қоғаммен, топтармен
өзара әрекетіне қатысты біліктіліктер жиынтығы дегенді білдіреді. Хитрюк
9
