I теоретические основы логопедии

Сөздерде семантика, мағынамен байланысты, белгілі бір кезектілікте бірінің артынан бірі жүретін, сөздерде шартты түрде фонема сәйкестіктерін бөлуге болады. Сөзде бір фонеманың өзгеруі қаз-қас немесе кезектілігінің маса-сама өзгеруі мағынаның өзгерісіне немесе оның бұзылысына алып келеді.

Осыған байланысты В. К. Орфинская фонематикалық жүйенің келесі функцияларын бөледі:

• 
  мағынаны ажырату қызметі (бір фонеманың немесе бір мағыналы ажыратылмалы белгісінің өзгеруі, мағынаның өзгеруіне соқтырады);
  
• 
  фонемді естіп айту ажыратылымы (сөйлеу тілінің әр фонемасы басқа
  

• 
  фонематикалық талдау, яғни сөздерді оны құрайтын фонемаларға
  

Балаларда ауызша сөйлеу тілінің қалыптасу үрдісінде сөйлеу қызметінің даму негізгі шартына семантикаға сүйену болып табылады (сөйлейтін балаларда мағынасы бойынша ажырату қызметі қалыптасқан).

Көптеген жағдайда балаларда фонематикалық қабылдау, талдау және жинақтау функциялары жетілмеген болуы мүмкін.

Фонематикалық дислексияны фонематикалық жүйесінің негізгі функцияларының қалыптаспағандығын есепке ала отырып екі түрге бөлуге болады.

Оқығанды түсінудің бұзылысы екі фактормен байланысты: дыбыстық-буындық синтездің қиындығы және сөйлем ішіндегі синтаксистік байланыстар туралы түсініктердің дифференциациясының жоқтығымен.

Оқу үрдісі кезіндегі сөзді буындарға бөлу – оқығанды түсінбеудің бірден-бір себебі. Фонематикалық және буындық синтездің бұзылысы салдарынан балалар буындап оқу үрдісінде, егер олар бөлшектерге бөлінген болса, сөзді танымайды, кезекпен айтылған буындарды біртұтас етіп біріктіре алмайды. Олар оқығандарын түсінбей, механикалық түрде жалғастыра береді. Балаларда синтездеу, буынға бөлінген ауызша сөйлеу тілін ойша қалыпқа келтіру қабілеттері жеткіліксіз қалыптасқан болады.

Семантикалық дислексиясы бар балалар келесі тапсырмаларды орындауда қиындық көреді: а) қысқа кідіріспен оқшауланған кезекпен берілген дыбыстарды біріктіріп сөз айтуда (қ, а, л, а); б) буындап берілген сөз және сөйлемді айтуда (ба-ла та-мақ іш-ті).

Оқылған сөйлемді түсінудің бұзылысы сөйлемде сөздердің синтаксистік байланысы туралы түсініктерінің қалыптаспағандығымен байланысты. Онымен бірге оқу үрдісі кезінде сөйлемдегі басқа сөздермен байланыссыз, сөздер оқшауланған түрде қабылданады.

Аграмматикалық дислексия сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының, морфологиялық және синтаксистік жалпылауының дамымауымен белгіленеді. Дислексияның бұл түрінде көбіне жалғауларды, уақыттық түрлерді дұрыс қолданбауы байқалады.

Аграмматикалық дислексия көбіне оқу дағдысының қалыптасуының синтетикалық қадамында түрлі патогенездегі сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балаларда байқалады.

Қосымша элементпен ерекшеленетін (л-д, з-в) сияқты, сондай-ақ бірдей элементтен тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан (т-г, ь-р, н-п-и) әріптер шатастырылады және өзара алмастырылады. Берілген дислексия түрлері көріп қабылдаудың бөліктенуімен, ұқсас түрлер туралы түсініктердің ажыратылмағандығымен, оптико-кеңістіктік қабылдау және оптико-кеңістіктік түсінудің дамымауымен, сонымен бірге көру гнозисі мен көру-талдау мен синтездің бұзылысымен байланысты.

Сөзсіз деңгейде оптикалық-кеңістіктік гнозис пен праксистің кейбір бұзылыстары көрінеді. Сонымен, таныс және түрі бойынша жай заттарды үлгі немесе есте сақтау арқылы суреттеп салу дұрыс орындалады, ал күрделі заттарды қарап суреттеуі нақты белгіленбейді, есте сақтау бойынша көбірек қате жіберіледі.

Сурет салу үрдісі кезінде фигура конфигурациясы жеңілдетіледі, элемент саны азаяды, үлгімен салыстырғанда сызық бойы дұрыс орналаспайды.

Балалар дұрыс емес әріпті дұрысынан ажырата алмайды, таныс әріпті қиындықпен, қатемен құрайды, әріпке жетіспейтін бөлікті қосуды және бір әріптен екінші әріпті құрауды орындай алмайды (мысалы, Р әріпінен В-ны, П-дан Н-ны жасай алмайды). Мұндай тапсырмаларды орындау белгілі бір элементтен тұратын, бір-біріне қатысты түрлі орналасқан ұқсас оптикалық бейнелердің айырмашылығын анықтауды, талдауды, бейнені немесе әріпті тұтас ретінде елестетуді талап етеді.

Оптикалық дислексиясы бар кейбір балаларға әріп күрделі оптикалық құрылым болып табылады, оны құрайтын элементтерін талдау балалар үшін қиындау болады. Графикалық ұқсас әріптердің оптикалық талдауы туралы түсініктің қалыптаспауына байланысты олар нақты емес және ажыратылмаған болып келеді. Олардың сөйлеу тілінің құрылуында, кеңістіктік сәйкестіктерді анықтауда қиындықтар байқалады. Күрделі жағдайда дене схемасы бұзылады.

Бас миының органикалық зақымдалуы кезінде, керісінше оқу (зеркальное чтение) байқалады.

Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия, агрофия, дизорфография, эвалюциялық дисграфия (баладағы оқуды меңгеру үрдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдерді қолданады.

Дисграфияның негізгі белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады.Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әріптерді алмастыру және шатастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.

И. Н. Садовникова жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөледі:

- әріп және буын деңгейіндегі қателер;

- сөз деңгейіндегі қателер;

- сөйлем деңгейіндегі қателер.
Әріп және буын деңгейіндегі қателер

1. 
   Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы, қармақ-қрмақ; балапан-бапан, тырна-трна. Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамын мүлдем бұзылуынана әкеліп соғады. Мысалы, қант-қт, қуыршақ-қуырша.
   
2. 
   Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін ( пенал-пелан, кран-канр).
   
3. 
   Әріптерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы, шалбар-шыалбар, шалбыар, бақшада-бақшыада, құрт-құырт. Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде қосымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы, бала «бақшаға» сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптерді баяу айтады, сонда «Ш» әрпін жазғанда «ШЫ» бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесіп жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графомоторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, аға, Аарман) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу тиіс. Жазуда кездесетін жиі қателер-әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін:
   

• 
  фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда;
  
• 
  акустикалық-артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда;
  
• 
  жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда.
  

• 
  акустикалық-артикуляциялық
  
• 
  оптикалық
  
• 
  кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру
  

Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персеверация (тұрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин – магазим, балапан – балапап; сөз тіркестерде: кішкентай күшік – кішкентай күкік; сөйлемде: Апа балапанға тары ташты.

Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады.

Антиципация – алдын алу (келесі сөзде кездесетін әріпті, буынды алдын ала жазу). Мысалы, жаңбыр жауды – жабдыр жауды; балапан – бапапан. Бұл аталған екі түрлі қателер қозу процессінің әлсіз дифференциялауының әсерінен болады.
Сөз деңгейіндегі қателер

Сөз деңгейіндегі қателерге:

• 
  сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы;
  
• 
  бірге жазылуы;
  
• 
  контаминация жатады.
  

• 
  сөздің бірінші әріп, буыны орыс тіліндегі қосымша сөздер, приставкаға ұқсас болғанда (мысалы и – дут, на – чалось т.б.) ;
  
• 
  артикуляциясы ұқсас емес екі дыбыс қатар келгенде ( ұршық, кірпі)
  

Мысалы, сабақ басталды – «сббст»

Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, яғни:

• 
  сөйлем мүшелерінің байланысының бұзылуы;
  
• 
  септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы;
  
• 
  орыс тілінде қосымша сөздерді дұрыс қолданбауы;
  
• 
  сөйлемнін шегін анықтай алмауы.
  

Сонымен И. А. Садовникова жазудағы қателерді төмендегі кестедегідей жүйелейді

Жазудағы ерекше қателер

Буын және әріп деңгеіндегі қателер	Сөз деңгеіндегі қателер	Сөйлем деңгейіндегі қателер
әріпті, буынды тастап кету; алмастыру; шатастыру; қосып жазу.	сөзді бөліп жазу; сөздерді бірге жазу; контаминация	сөйлем шегін айырмау; аграмматизм (сөйлемдегі сөздердің байланысының бұзылуы)

Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуына арналған арнайы әдебиеттерде осы кезеңге дейін терминологиялық жағына және ауытқулардың себептеріне, жазудың бұзылуының анықтамасына байланысты бірдей көзқарас қалыптаспаған, сондықтан әртүрлі авторлардың жұмысында дисграфияға әр түрлі анықтама беріледі.

Қазіргі кезеңдегі зерттеулер және көп жылғы өзінің бақылау, жұмыс тәжірибе негізіне сүйене отырып А. Н. Корнев дисграфияға мынындай анықтама берді: «Көруі, естуі және интеллектісі мен сөйлеу тілінің жеткілікті дамуына қарамастан графикалық ережелерге сәйкес жазу дағдыларын меңгере алмауын – дисграфия деп атау қажет».

«Дисграфия - жазуда әріпті алмастыру, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде жеке сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдері тұрақты және қайталанып келетін қателермен сипатталатын жазу үрдісінің жартылай бұзылуы (Дефектология сөздігіндегі анықтама).

О. А. Токарева дисграфияның үш түрін бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы.

Оптикалық дисграфия көру әсері мен бейнелердің тұрақсыздығымен байланысты. Жеке әріптер түрліше қабылданады. Көріп-қабылдауы нақты болмағандықтан, олар жазуда алмасады. Көбіне келесі қол жазба әріптерді алмастыру кездеседі:

П – Н, П – И, У – И, Ц – Щ,

Ш – И, М – Л, Б – Д, П – Т,

Н – К.

Оптикалық дисграфияның ауыр түрінде сөздерді жазу мүмкін емес. Бала тек жеке әріптерді ғана жаза алады. Әсіресе солақайларда айналы керісінше (зазеркальное) бейне жазу орын алады, ондай жағдайда әріптер бөлшектері оңнан солға қарай жазылады.

Моторлы дисграфия. Оған жазу кезінде қол қимыл-қозғалысының қиындығы, сөздің дыбыстық және көру бейнелері мен моторлы бейнелерінің байланысының бұзылысы тән.

Қазіргі кездегі жазу үрдісін психологиялық және психолингвистикалық зерттеу бойынша өзіне түрлі деңгейдегі көп мөлшердегі операцияларды қосатын семантикалық, тілдік, сенсомоторлы сөйлеу тілінің күрделі түрі екендігі анықталған. Осыған байланысты анализаторлы деңгейдің бұзылысы негізінде бөлінген дисграфия түрлері қазіргі кезде жеткілікті түрде нақты емес болып табылады.

М. Е. Хватцев бөлген дисграфия түрлерінде жазу бұзылысына деген қазіргі түсініктерді қанағаттандырмайды. Оларды қарастырайық:

1. Акустикалық агнозия мен фонематикалық естуінің дефектісі салдарынан болған дисграфия. Мұндай түрде көшіріп жазу сақталып, ауызша сөйлеу тілі бұзылған болады. Бұзылыстың физиологиялық механизімі көру мен естудің арасындағы бірлескен байланыстың бұзылысы болып табылады, мұнда тастап кету, орын ауыстыру, әріптерді алмастыру, екі сөздің бір сөзге бірігуі, сөздерді тастап кету т.б. қателер байқалады.

Бұл түрдің негізінде сөздің дыбыстық құрамын есту қабылдауының дифференциациясының жоқтығы, фонематикалық талдаудың жеткіліксіздігі жатыр.

Автор ақиқат бойынша жазу бұзылуының екі түрлерін қосады: дыбыс дифференциациясының және фонематикалық талдау мен жинақтаудың бұзылысымен байланысты.

2. Ауызша сөйлеу тіл бұзылысы салдарындағы дисграфия (графикалық тілге шорқақтық). М. Е. Хватцевтің ойы бойынша ол дыбысты бұзып айтудың салдарынан пайда болады. Бір дыбысты басқа дыбыспен алмастыру, дыбыс айтуда кейбір дыбыстардың болмауы жазуда алмастыру мен тастап кетулерге әкеледі. М. Е. Хватцев «тілге шорқақтықты бастан кешіруі» салдары деп бөледі (Сауат ашудың алдында немесе кейіннен дыбыс айтудың бұзылысы жоғалып кеткенде). Дыбыс айту күрделі болса, жазуда да түрлі қателер болады.

Қазіргі кезде дисграфияның бұл түрі негізделген болып есептеледі.

3. Дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан пайда болған дисграфия. М. Е. Хватцевтің көз қарасы бойынша дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан жазуда дауыстылар, буын, жалғаулардың тасталып кетуі байқалады. Бірақ көрсетілген қателер фонематикалық талдау мен жинақтаудың немесе сөздің дыбыстық-сөздік құрамының бұзылысымен негізделген болуы мүмкін.

4. Оптикалық дисграфия. Бас миындағы оптикалық сөйлеу тіл жүйесінің бұзылысы немесе жетілмеуінен пайда болады. Әріптің, сөздің, көру бейнесінің қалыптасуы бұзылады. Литеральды дисграфия кезінде балада әріптің көру бейнесі бұзылады, оқшауланған әріптердің бұзылысы, алмасулары байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің жазылуы сақталған болып табылады, бірақ сөздің көру бейнесі қиындықпен қалыптасады, бала сөзде көп қате жіберіп жазады.

Оптикалық дисграфия кезінде бала қол жазбалы графикалық ұқсас әріптерді ажырата алмайды: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

5. Моторлы немесе сенсомоторлы афазия кезіндегі дисграфия сөз, сөйлем құрылымының бұзылысы, алмасуында байқалады және бас миының органикалық бұзылысы салдарынан ауызша сөйлеу тілінің жоқтығымен негізделеді.

Толығырақ негізделген А. И. Герцен атыдағы ЛГПИ-дің логопедия кафедрасының қызметкерлерімен құрылған жіктелімі болып табылады. Бұл жіктелім жазу үрдісіндегі белгілі бір операциялардың қалыптаспағандығын негізге ала отырып құрылған. Дисграфияның келесі түрлері бөлінеді: артикулярлы-акустикалық, фонемді тану (фонемді ажырату) бұзылысы негізіндегі, тілдік талдау мен жинақтау бұзылысының салдарындағы, аграмматикалық және оптикалық дисграфия.

1. Артикулярлы-акустикалық дисграфия М. Е. Хватцевтің бөлген ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы салдарынан болған «жазудағы тілге шорқақтық» дисграфиясына ұқсас. Бала қалай айтса, солай жазады. Оның негізінде жазу кезіндегі дыбыс айтудың бұзылуы, бұрыс дыбыс айтуға сүйенуінің байқалуында жатыр. Яғни бала өзінің дыбысты бұзып айтуын жазуда бейнелейді.

Артикулярлы-акустикалық дисграфия әріптерді алмастыру, тастап кетумен сиптталады. Көбіне дизартрия, ринолалия, полиморфты сипаттағы дислалияда байқалады. Кейде ауызша сөйлеу тілінде алмастыруды жойғанымен, жазуда олар қалып қояды. Мұндай жағдайда іштен оқуда дұрыс артикуляцияға жеткілікті сүйеу жоқ, өйткені әлі дыбыстардың нақты кинестетикалық бейнелері қалыптаспаған деп болжамдауға болады. Бірақ жазуда дыбыстарды тастау, алмастыру көп байқала бермейді. Бұның негізінде сақталған функциялардың арқасында компенсация есебімен жүреді (мысалы нақты есту дифференциация есебімен, фонематикалық қызметтердің қалыптасқандығынан).

Сенсорлы алалия және афазияда фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия байқалады. Ауыр жағдайларда алыс артикулярлы акустикалық дыбыстарды белгілейтін (л –к, б –в, п –н) әріптер араластырылады. Сонымен қатар дыбыстарды айту, араластырылған әріптерге сәйкес, қалыпта болып табылады.

Дисграфияның бұл түрінің механизімі туралы бірдей көзқарас жоқ. Бұл фонемді тану үрдісінің күрделігімен түсіндіріледі.

Зерттеушілердің (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович) ойлары бойынша фонемді танудың көп деңгейлі үрдісі түрлі операциялардан тұрады:

1. 
   Қабылдау кезінде сөйлеу тілінің есту талдануы іске асырылады.
   
2. 
   Акустикалық бейне артикуляторлы шешімге ауысады, ол проприоцептивті талдаумен, кинестетикалық қабылдау мен түсінікпен қамтамасыз етіледі.
   
3. 
   Есту және кинестетикалық бейнелер шешімді қабылдауға керекті уақытқа тежелінеді.
   
4. 
   Дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы
   

5. 
   Есту және кинестетикалық бақылау негізінде бейнемен бірігіп жүреді,
   

Жазу үрдісі кезінде бұл үрдісті функциялау күрделене түседі, фонема

әріп белгілі бір көру бейнелерімен сәйкестендіріледі.

Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді алмастыру негізінде есту-қабылдауының, дыбыстарды естіп-ажыратуының анық еместігі жатыр деп ойлайды.

Дұрыс жазу үшін, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда дыбыстарды ажыратуға есту қабілетінің жете дамығандығы керек. Ауызша сөйлеудегі есту дифференциациясының кішкене ғана анық еместігі сөйлеу тәжірибесінде бекітілген моторлы стериотиптер, кинестетикалық бейнелер есебімен толығуы мүмкін. Ал жазу үрдісі кезінде фонемді дұрыс танып, таңдау үшін мағыналы ажыратылмалы болып табылатын, барлық акустикалық дыбыстардың толық талдануы қажет.

Басқа жағынан жазу үрдісінде дыбыстарды ажырату, фонемді таңдау кезектілі іс-әрекет есту бейнелері, елестету арқылы іске асырылады. Фонетикалық жақын дыбыстарды естіп елестетудің нақты еместігінің салдарынан фонеманың таңдалуын қиындатады, соның салдарынан жазуда әріп алмастыру пайда болады.

Ақыл-ойы кем балалардың жазуын зерттеген басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко) әріптерді алмастыруды, балалар фонемді тануда дыбыстардың артикулярлы белгілеріне сүйенеді және сонымен бірге есту бақылауын сезінбейді дегенмен байланыстырады.

Осы зерттеулерге қарама-қарсы Р. Беккер және А. Коссовский фонетикалық жағынан жақын дыбыстарды белгілейтін әріптерді алмастырудағы негізгі механизм кинестетикалық талдаудың қиындығы деп санайды. Олардың зерттеулері көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық сезінулерді (іштей оқу) жете толық қолданбайды. Оларға есту диктанты мен өз бетінше жазуда ойша оқу аз көмектеседі. Ойша оқуды алып тастау (Л. К. Назарованың әдістемесі бойынша) жазудағы қателер санына әсерін тигізбейді, яғни олардың көбеюіне соқтырмайды. Сонымен бірге жазудағы іштей оқуды алып тастау дисграфиясы жоқ балаларда қателерді 8-9 есе көбейтеді.

Кейбір авторлар жазудағы әріптерді алмастыруды фонематикалық жетілмеушілікпен, фонема туралы бейнелерінің қалыптаспағандығы және фонемді таңдау операциясының бұзылысымен байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Дұрыс жазу үшін барлық фонемді ажырату мен таңдау операцияларының жеткілікті деңгейі қажет. Кез келген бір түйіннің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонемді таңдау операциялары, есту және кинестетикалық бақылаудың) жалпы фонемді танудың барлық үрдісі қиынға түседі, ол жазуда әріптерді алмастырудан байқалады. Сондықтан фонемді тану операцияларының бұзылысы есебімен бұл дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық, кинестетикалық, фонематикалық.

И. П. Корнев жазудың ерекше бұзылу жүйесін толықтырып, дисграфияны төмендегідей түрлерге бөледі:

1. паралаликалық дисграфия;

2. фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия;

3. тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия;

4. диспарксикалық дисграфия.

Қазіргі кезеңде логопедияда жазудың бұзылу себептері туралы ғылыми зерттеулер ( деректер) дамып келеді. Бірақ ол зерттеулердің көбі жазу-сөйлеу іс- әрекетінің ( структуралық) құрылымдық операцияларын зерттеуге ( Т. А. Алтухова, Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Н. И Цветкова т.б.), фонетикалық жазудың әртүрлі кемшіліктерін зерттеуге (Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Строва, А. В. Ястребова, Грушевская және т.б.) бағытталған. Бірақ орфографиялық қателерді жоюдың, түзетудің тиімді әдіс-тәсілдеріне бағытталған зерттеу жұмыстары өте аз. Осы уақытта дейін орфографиялық қателер тұрақты түрде кездессе де, оларды зертеу, мәселелеріне көңіл бөлінеді де, орфографиялық қателер ондай ерекше (дисграфиялық) қателер қатарына қосылмай қалады. Арнайы әдебиеттерде (О. К. Грибова, Э. А. Драникова, И. К. Колпаковская, Р. Е. Левина, И. Н.Садовникованың) жұмыстарында ЖСТД балаларының дұрыс жазу ережелерін меңгерудегі қиыншылықтарын атағанмен балалардың орфографиялық дағдыларын, сауатты жазудың алғы шарттары, түзету жолдары жеткіліксіз қарастырылған. Ол бағытта И. В. Прищепованың, И. А. Денисованың жұмыстарын атап өтуге болады.

И. В. Прищепова өзінің зерттеу жұмысында ЖСТД балаларда дизорфография көптеген сөзсіз психикалық процестердің: сөзді естіп есте сақтау, зейін, ырғақтылық, түйсігінің және талдау, жинақтау, салыстыру, топтастыру операцияларының жетілмейтінінің салдарынан болады деп дәлелдейді. И. А. Денисова өзінің зерттеуінде ЖСТД балаларының дизорфографиясын алдын алу, түзету жұмысын ұйымдастыруды қарастырады.

Сонымен, қазіргі кезеңде жазуды зерттеу барысындағы өзекті мәселенің бірі дизорфография мәселесі болып саналады және ол мәселе өз бетінше бөлек бағытта қарастырылып толық зертеуді талап етеді.

А. Н. Корнев дизорфографияға мынандай анықтама береді: «Қажетті ережелерді білуіне қарамастан, орфографиялық дағдыларды қалыптасып, меңгере алмаудың салдарынан жазуда байқалатын тұрақты, ерекше қателердің түрлерін дизорфография деп атауға болады». Р. И. Лалаеваның анықтамасы «Дизорфография әр түрлі қателермен сипатталатын орфографиялық морфологиялық және дәстүрлі принциптерін менгеру мен пайдаланудың тұрақты және ерекше бұзылуы». Негізгі қиыншылықтар – балалар керек орфограмманы жаза алмайды және орфографиялық тапсырмаларды орындай алмайды. Орфографиялық талдау сөздің морфологиялық құрылымын талдау, жеткілікті сөз қорын, грамматикалық белгілеріне сәйкес тексеруге керек сөздерді табуды талап етеді.

В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченколардың тәжірибелерінде дизорфографиясы бар балалар түбірлес сөздерді табуды қиыншылыққа кездесетінін айтады.

Сонымен А. Н. Корневтің кейінгі зерттеулерінде де дизорфографилық қателердің тұрақтыланып кездесу, пайда болу себептеріне орфографиялық дағдылардың қалыптасуының алғы шарттарының дамымауы болып есептеледі деген деректер кездеседі. Оларға: фонематикалық, морфемдік, морфологиялық түсініктерінің және сөзсіз психикалық процестерінің жеткіліксіз дамуы жатады. Кейбір зерттеулерде (О. В. Елецкая) жалпы мектептің орта және жоғарғы сынып оқушыларында дизорфография анамнезінде ЖСТД, ФФЖ, ФЖ, дисграфия, дислалия (бастауыш сыныпта) әр түрлі неврологиялық симптомдары бар балалардың көбінде:

• 
  сөзді естіп есте сақтау;
  
• 
  әріптерді тану;
  
• 
  диагностикалық процестерінің бұзылуы;
  
• 
  сөздің ырғақтылығының бұзылуы;
  
• 
  сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының бұзылуы кездеседі.
  

Морфологиялық принцип бойынша орфограммаларды меңгеру морфемнің (жалғау, жұрнақ) лексикалық, грамматикалық мағынасын ажыратуын, сөз тіркестеріндегі, сөйлемдегі байланыстарын бақылау және синтаксистік қортындылау дағдыларының толық қалыптасуын талап етеді. Дизорфографиясы бар оқушылар көбінесе бастауыш пен баяндауыш, баяндауыш пен толықтауыш т.б. арасындағы байланыстарды табуда, қателер жібереді. Сонымен қатар тасымалға да көп қате жібереді. Оған тән қателер: бір әріпті тасымалдау, жалғау, жұрнақтарды түбірден ажыратпай тасымалдау ( мектепт-ен) мұндай қателердің жиі кездесуі оқушылардың есте сақтау қабілетінің төмен деңгейде екенін көрсетеді. Сөйлеу тілінде ауытқуы бар оқушылар логопедтің айтқан сөздерін тез ұмытып қалады, орфограммалардың анықтамаларын айта алмайды, орфографиялық сөздікті пайдалана алмайды.

Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуінің, зиятының бұзылуы, педагогикалық қараусыз қалу салдарынан жазудың бұзылуын автор ерекше

спецификалық, яғни дисграфиялық қателерге жатқызбайды.

И. Н. Садовникованың айтуынша, бұл «жалған дисграфия» деп аталады.

Кеңістік пен уақыттың кезектілігін анықтауға арналған жаттығулар сөздің дыбыстық, буындық және морфемдік құрылымын талдауға негіз болады. Сонымен қатар уақыт туралы ұғымдарын дамыту сөз қырын белсендетуге және етістіктің шарттарын түсінуге ықпалын тигізеді.

Кеңістікті бағдарлау жұмысы өзара тығыз байланысты екі бағытта жүргізіледі:

- өз денесін бағдарлау, оң сол дене мүшелерін ажырату;

- қоршаған кеңістікті бағдарлау;

Қоршаған кеңістікті бағдарлау жұмысын жүргізу барысында онтогенезде кеңістікті қабылдау және түсінігін ескеру қажет. Алдымен бала оң-сол қолын білуі қажет, соның негізінде дене мүшелерінің оң солын айыра бастайды.

Бұл бағыттағы жұмыс кеңістікті бағдарлауын, әсіресе әріптің графикалық элементтерінің кеңістікте орналасуы, әріптердің ұқсас және айырмашылығын анықтаумен тығыз байланыста жүргізіледі.

Сукцессивті қабілеттін дамытуға арналған жаттығулар қимыл, кеңістік, уақыт, сөйлеу кезектілігін есте сақтап, жоспарлап іс жүзінде іске асыруға бағытталады.

Фонетикалық деңгейдегі жұмыс екі бағытта жүргізіледі:

• 
  сөздің дыбыстық құрамын талдау (жай түрінен күрделіге қарай)
  
• 
  фонетикалық қабылдауын, яғни ұқсас фонемаларды ажырату.
  

Дыбыстарды ажыратуын анықтау, бекітуге бағытталған логопедиялық

жұмыс әр түрлі анализаторға (сөйлеу, есту, қимыл, көру т.б.) сүйене отырып жүргізіледі.

Шатастыратын дыбыстарды ажырату жұмысы екі кезеңнен тұрады:

• 
  алғашқы кезең;
  
• 
  шатастыратын дыбыстарды естігенде айтқанда ажырату.
  

Әдетте дыбыс айтуын түзету жеке логопедиялық сабақ барысында жүргізіледі, содан скейін дисграфия тобының сабағына қатысады. Түзету жұмысының барлық кезеңінде балалардың танымдық процестерін, сөз қорын, грамматикалық құрылымын дамытуға бағытталған жұмыс түрлері қарастырылады.

Бұл бағыттағы жұмысты алдымен ұқсас дауысты дыбыстардан бастап, содан кейін ұқсас дауыссыз (қатаң, ұяң) дыбыстармен жалғастыру керек. Жұмыс барысында кейбір төмендегі тәсілдерді пайдалануға болады.

Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату жұмысы сурет, геометриялық фигура, музыкалармен іс-әрекет жасай отырып көріп-қабылдауын, кеңістікті бағдарлауын анықтаудан басталады. Жұмыс барысында бейнелер мен әріптердің құрылымын, олардың ұқсас және айырмашылығын көріп талдауын, жинақтауын дамытуға бағытталған жаттығулар кең пайдаланды. Бұл бағыттағы қолданылатын барлық жаттығулардың негізгі мақсаты фонема-артикулема – графема-кинеманың арасындағы байланысты бекіту. Дұрыстығын бақылау үшін барлық төрт анализатор іске қосылады.

Фонематикалық талдау, жинақтауға дыбыстық талдаудың қарапайым және күрделі түрі жатады. В. К. Орфинскаяның мәліметтері бойынша дыбыстық талдаудың қарапайым түрі тек арнайы оқыту барысында дамиды. Талдау, жинақтау дағдылары белгілі кезектілікпен жүргізіледі.

Дыбыстық талдаудың күрделі түріне сөз құрамындағы фонемалардың кезектілігін, оның санын, басқа дыбысқа қатысты орнын анықтау жатады. 2-3 дауыстыдан тұратын қатары, дауысты, дауыссыздардан тұратын қатарға қарағанда жеңіл талданады. Сондықтан фонематикалық талдау, жинақтауды қалыптастыруды алдымен тек дауысты дыбыстар қатарынан (ау, уа) бастап, кейін (ум, на) содан соң бір-екі, одан да көп буынды сөздерге көшкен тиімді.

Фонематикалық талдаудың күрделі түрін қалыптастыру барысында, мынаны ескерген жөн. Кез келген ойлау іс-әрекеті даму барысында бірнеше кезеңнен өтеді: материализация негізінде іс-әрекетті игеру, сөйлеу негізінде, ойлау негізінде ( П. Я Гальперин бойынша)

I кезең - көмекші тәсіл мен іс-әрекетке сүйене отырып, фонематикалық талдау мен жинақтауын қалыптастыру. Алғашқы жұмыс барысында текше (фишка), сөздік графикалық схемалар сияқты көмекші тәсілдер қолданады.

II кезең - фонематикалық талдауды сөйлеу негізінде қалыптастыру. Сөз айтылады, бірінші, екінші, үшінші, т.б. дыбыстар анықталады, дыбыс саны анықталады. Қойылған сұрақтар арқылы сөздің дыбыстық құрамы талданады. Мысалы: «тал» сөзінде бірінші дыбыс қандай? Екінші, үшінші дыбыс қандай? Барлығы неше дыбыс? Неше дауысты дыбыс? т.б.

III кезең - ойлау негізінде фонематикалық талдауын қалыптастыру. Оқушы сөзді атамай, естімей яғни елестету негізінде сөз құрамындағы дыбыстың санын және кезектілігін анықтайды.

Буындық талдауды дамыту процесінде сөздегі дауысты дыбысты анықтауға және буынға бөлудің негізгі ережесін (сөзде қанша дауысты дыбыс болса сонша буын болады) меңгеруге көңіл бөлу керек.

Алдымен дауысты дыбыстың буындағы, сосын бір буынды сөздердегі орнын анықтайды ( басында, ортасында, соңында) белгілейді. Ол үшін әр түрлі тәсілдер пайдаланады, текшемен, дөңгелекпнен, түсті «қағаздармен белгілеу сияқты.

О________ , О__________ , О _________ ,

● сөздегі дауысты дыбыстарды жазу.

. ( қора – о – а)

● буындық құрамына байланысты суреттерді іріктеу немесе цифрді көрсету.

● суретті пайдаланып сөздің түсіп қалған буынын табу:

ба – пан, бал -, - шина

● суреттегі заттардың атын атап, бірінші буынын бөліп сөз (сөйлем құрау). Мысалы: « сабын » « қалам » (сақс)

● ретсіз берілген буындардан сөз құрау ( қу, шаң, ыр; ла, ба, пан)

● сөйлемнен белгілі буынды сөздерді табу (2-3 буынды сөздер)
Сөз деңгейіндегі түзету жұмысы

Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі міндеттері:

1. 
   жаңа сөздерді, олардың мағынасын меңгеру негізінде сөз қорын молайту;
   
2. 
   сөз қорын сапалы молайту (сөздің, сөз мағынасын, астарын түсіну негізінде).
   
3. 
   сөз қорын дөрекі, жаргонды сөздерден тазарту.
   

Түзету жұмысы мынандай бағыттарда жүргізіледі:

• 
  оқушылардың белсенді сөз қорын тексеру;
  
• 
  сөз қорын анықтауға және байыту (синоним, антоним, амоним, жаңа сөздер пайдалану арқылы);
  
• 
  сөздің буындық құрамын талдау және жинақтау;
  
• 
  буын түрлері (ашық, жабық);
  
• 
  екпін;
  
• 
  сөз құрамы (сөз түбірі, түбірлес сөздер, күрделі сөздер, жалғау, жұрнақтау).
  

Лексикалық деңгейде қолданылатын кейбір жұмыс тәсілдеріне тоқталайық.

1. 
   Оқушылардың сөйлеу тіліндегі кездесетін қате тіркестерін түзету, сақтандыру, саналы түрде сөйлем құрауын игеру.
   
2. 
   Синоним, амоним, антоним сөздермен синтаксистік құрылымдармен таныстыра отырып оқушылардың байланыстырып сөйлеуін дамыту.
   

• 
  сөз тіркестері мен сөйлем құрау;
  
• 
  көпшіл жалғаудар арқылы сөз өзгерту;
  
• 
  септік жалғаулар;
  
• 
  сөйлемдегі сөздердің байланысын сұрақ қою арқылы анықтау;
  
• 
  жалғау және жұрнақтар мағынасын анықтау, дұрыс пайдалану.
  

Акустикалық сипаттағы жазудың бұзылуын түзету жұмысында балалардың фонематикалық қабылдауын және де дыбыстық талдау мен жинақтауын дамытуға бағытталған тәсілдерді қолдану қажет. Л. Г. Парамонованың (2004) пайымдауынша, артикуляторлы-акустикалық дисграфияны түзету жұмысы дыбыс айтуын түзету мен осы дыбыстарды анық естіп ажыратудан бастау керек. Сонымен қатар, ғалым фонематикалық талдау, жинақтауын қалыптастыруға көңіл бөлу қажет деп есептейді. Ал, аграмматикалық дисграфияны түзету жұмысында жазбаша жаттығуларды кеңінен қолдану арқылы баланың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру қажет деп санайды.

Дисграфияның түріне байланысты түзету жұмысында біршама өзгешеліктер болғанымен, дисграфияның барлық түрінде ортақ бірқатар маңызды жағдайларды ескеру қажет. Біріншіден, алдымен жазу процесіне қажет операцияларды қалыптастыру қажет. Мысалы, акустикалық дисграфияда бала ұқсас дыбыстарды ажырата алмайды, сол себептен ол әріптерді алмастырады. Бұл жағдайда алдымен дыбыстарды ажыратуын дамыту қажет. Бұл жұмыс бағыты дисграфияның барлық түрінде қолданылады. Екіншеден, жұмыс барысында сақталған анализаторға сүйену қажет. Мысалы, бала С-Ш дыбыстарын ажырата алмайды, өйткені есту анализаторының функциясы жеткілікті дамымаған, онда алдымен баланың көңілін артикуляциялық аппараттың қалпына, қимылына аудару керек. Яғни, мұнда көру, қимыл, сезім анализаторын жұмысқа қосу тиімді.

Дисграфияның әр түріне қатысты түзету әдістемелеріне кеңінен тоқталайық.

Р. И. Лалаева аграмматикалық дисграфияға мынандай сипаттама береді: «Аграмматикалық дисграфия сөйлеу тілінің грамматикалық жағының (морфологиялық, синтаксистік) жетілмеуі... Жазуда сөйлем деңгейіндегі аграмматизмдер сөздің морфологиялық құрылымының бұзылуымен, жалғау, жұрнақтарды алмастырумен, септік жалғауды дұрыс қолданбауымен, күрделі сөйлемдерді құрастырудағы қиыншылықтарымен, сөйлемдегі сөз кезектілігін сақтамау, таспап кетуімен сипатталады».

• 
  заттың атауын, іс-әрекетін, сипатын білдіретін сөздерді мағынасымен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;
  
• 
  сөздің морфологиялық құрамы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;
  
• 
  сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту, жетілдіру.
  

• 
  балалардың сөз қорындағы сөздердің мағынасын анықтау және әр түрлі сөз таптарын жаңа сөздермен, сөзжасам дағдыларын менгерту арқылы сөз қорын молайту. Түбірлес сөздерді біртіндеп менгерту;
  
• 
  сөз тіркестерін, сөйлем арасындағы байланысты, әр түрлі синтаксистік құрылымдардың модельдерін менгеру арқылы сөйлеу тілінің грамматикалық жағын анықтау, дамыту және жетілдіру;
  
• 
  байланыстырп сөйлеу тілін мына бағыттарда дамыту:
  

• 
  әңгіменің кезектілігін анықтау;
  
• 
  әңгіме құрастыруға қажет сөздік материалды іріктеу;
  
• 
  үлгі бойынша сөйлем құрастыру, қайта құрастыру дағдысын жетілдіру.
  

Оптикалық дисграфияны түзету жұмысының негізгі міндеттеріне:

• 
  көріп қабылдауын, талдау, жинақтауын дамыту;
  
• 
  жазуда шатастыратын әріптерді ажырату жатады.
  

• 
  түр, түс, көлем туралы түсініктерін анықтау;
  
• 
  өз денесін, қоршаған ортаны бағдарлау;
  
• 
  әріптерді құрастыру, қайта құрастыру;
  
• 
  әріптерді табу, бөліп айту.
  

• 
  көріп қабылдауын және тануын (гносисын) дамыту;
  
• 
  көріп есте сақтауын анықтау және кеңейту;
  
• 
  кеңістік түсінігін, қабылдауын дамыту;
  
• 
  көріп талдау, жинақтауын дамыту;
  
• 
  шатастыратын дыбыс және әріппен жұмыс.
  

• 
  жеке әріптерді ажырату;
  
• 
  шатастыратын әріптерді буында ажырату;
  
• 
  шатастыратын әріптерді сөзде ажырату;
  
• 
  шатастыратын әріптерді сөйлемде ажырату;
  
• 
  шатастыратын әріптерді мәтінде ажырату.
  

• 
  контурмен сызылған заттарды атау;
  
• 
  бірінің үстіне бірі сызылған суреттерді атау;
  
• 
  заттың жетіспейтін бөлшегін толықтырып сызу, атау;
  
• 
  түрі, түсі, көлемі бойынша заттарды іріктеу;
  
• 
  суреттегі айырмашылықтарды табу.
  

- 10-шақты суреттің ішінен 4-5 суретті есте сақтап атау, көрсету;

- әріптердің ішінен тек дауысты, дауыссыз әріптерді есте сақтап атау;

- алғашқы кезектілікті сақтап әріптерді, сандарды, фигураларды орналастыру;

• 
  «не өзгерді?», «не жоғалды?» ойындары.
  

- графикалық ұқсастардың арасынан әріп табу

Л-М; А-Д; К-Ж; Ж-Х; П-Н; Ш-Щ;

- бірінің үстіне бірі жазылған әріптерді атау;

- дұрыс, қате жазылған әріптерді анықтау;

- элементтері бойынша әріп құрастыру;

- бір әріптен екінші әріп құрастыру (х-ж; т-г; р-в, т.б.);

- әріптердің ұқсастығын, айырмашылығын анықтау.

Оптикалық дисграфия, дислексияда әріп бейнесін бекіту үшін, әріпті бір ұқсас затпен сәйкестендіру (О - дөңгелекпен, З - жыланмен, т.б.) немесе тақпақтар жаттау сияқты тәсілдер қолданған тиімді. Мысалы,

«А» әріпі әрдайым

Алфавиттың алдында.

Мына әріпке қарашы

Былай «Е», былай «Ш».

«З» әріпін әрқашан

табасың сен

саздан, қаздан, залдан.

• 
  қазақ тілі пәнінің бағдарламасына сәйкес;
  
• 
  ақаулықтың түрін, құрылымын ескеру;
  
• 
  онтогенетикалық ықпал ету;
  
• 
  сөйлеу тілінің даму деңгейін ескеру;
  
• 
  қазіргі кезеңдегі түзету жұмысының жаңа технологиялары мен көзқарастарды ескеру;
  
• 
  логопедия ғылымындағы негізгі қағидаларды басшылыққа алу.
  

• 
  сөйлем құрамын талдау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
  
• 
  буындық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
  
• 
  фонематикалық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.
  

• 
  естіп қабылдауын дамыту;
  
• 
  дыбыс туралы ұғымын қалыптастыру, дамыту;
  
• 
  фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;
  
• 
  шатастыратын дыбыстарды ажырату дағдысын дамыту.
  

• 
  затты, іс-әрекетті, құбылыстарды атау мен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
  
• 
  - сөздің морфологиялық құрылымы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
  
• 
  - сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
  
• 
  Байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.
  

• 
  көріп қабылдауын, талдауын, жинақтауын дамыту;
  
• 
  жазуда шатастыратын дыбыстарды ажырату.
  

• 
  ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету;
  
• 
  оқытуда қиыншылық кездесетін балаларды қазақ тілі мен оқу сабақтарына қажет біліктілігі мен дағдыларын меңгеруге жанжақты дайындау жатады.
  

• 
  фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;
  
• 
  тілдік талдау, жинақтауын буын, сөз, сөйлем, мәтін деңгейлерінде дамыту;
  
• 
  фонемдерді ажыратуын анықтау, бекіту;
  
• 
  кеңістікті-уақытты бағдарлау түсінігін анықтау және дамыту;
  
• 
  зейінін, есте сақтауын, ойлауын дамыту;
  
• 
  сөз қорын, байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту;
  
• 
  сөйлеу, жазу, оқу актілеріне қатысатын анализаторларды (есту, көру, сезу) дамыту.
  

Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын алдын алу мәселесіне ерекше көңіл бөледі және сақтандыру жұмыстарын мектепке дейінгі кезеңнен, ерте жастан бастап белсенді жүргізу керектігін баса айтады. Бірнеше белгілері бойынша мектепке дейінгі жастағы балаларда дисграфияның байқалуын болжауға болады. Ондай «қатерлі топқа» жататын балаларда А. А. Корневтің айтуы бойынша төмендегідей белгілер байқалады:

• 
  пере-, постнатальді зақымдалу;
  
• 
  ауызша сөйлеу тілінің кешеуілдеп, ауытқып дамуы;
  
• 
  психикасының кешеуілдеп дамуы;
  
• 
  бейнелеу қабілетінің жетілмеуі;
  
• 
  билингвизм.
  

- акустикалық ұқсас дыбыстарды естіп ажыратуы тұрақсыз болуы немесе қалыптаспауы;

- ауызша сөйлеуінде дыбыстарды алмастыру;

- ересек мектеп жасына дейін сөздің фонематикалық талдаудың қарапайым түрлерінің қалыптаспауы,

- көру-кеңістік ұғымдарының, көріп талдау, жинақтау және уақытты бағдарлау дағдыларының қалыптаспауы;

- сөзөзгерту, сөзжасам дағдыларының мектеп жасына дейін қалыптаспауы.

Дисграфияның барлық түрлерінде түзету логопедиялық жұмысының негізіне жоғарыда аталған алғышарттарын дамыту алынады.

Акустикалық, артикуляторлық-акустикалық, оптикалық, талдау, жинақтаудың бұзылу негізінде дисграфияда алдын алу шаралары мектепке дейінгі кезеңде, ал аграмматикалық дисграфияны алдын алу жұмысы мектептің 1-2 жылдары, яғни жазудың морфологиялық принципке өткенге дейігі кезеңде жүргізіледі.

Бұл жастағы сақандыру шараларының негізгі міндетіне баланың барлық психикалық функцияларын (сөйлеу тілімен қоса) дамытуға қолайлы әлеуметтік жағдайды қамтамасыз ету болып табылады. Алдын-алу шараларының негізгі міндеттерін іске асыру үшін баланың қоршаған ортасының іс-әрекеті «дамыту» бағытында жүргізілуі қажет.

Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасатын болғандықтан баланың ауызша сөйлеу тілінің дамуына ерекше көңіл бөлінеді.

Сауат ашуға оқыту дыбыстық талдау, жинақтау әдісі негізінде жүргізіледі. Сондықтан, мектепке алғаш келген баланың барлық тіл дыбыстарын, оның ішінде акустикалық ұқсас дыбыстарды ажырату дағдылары қалыптасуы керек. Н. Х. Швачкинның айтуынша, қалыпты дамыған балалар екі жастан бастап тіл дыбыстарын ажырата алады. Дыбыстарды естіп ажыратуының бұзылуынан сақтандыру үшін ерте жастан бастап есту анализаторын біртіндеп дамыту керек. Ол үшін дауыс интонациясын, әр түрлі дыбыстарды (жел, телефон, сылдыр, т.б.) ажырату, дыбыстың бағытын анықтау, жақын адамдардың дауысын тануға, т.б. үйрету қажет.

Сөйлеуге дейін кезеңнен бастап баланың артикуляциялық моторикасын, қолдың ұсақ моторикасын дамыту өте маңызды. Бұл бағытта әр түрлі ойындарды, ойын тәсілдерін, көрнекіліктерді, ойншықтарды пайдалануға болады.

Ерте жастан бастап баланың жақын адамдармен қарым-қатынас жасау ынтасын, сөйлеу қатынасын дамытуға жағдай жасау тиімді.

Ол жағдайлар:

1. 
   Жақын адамдармен эмоциональді қарым-қатынасын дамыту. Ерте жаста, әсіресе, анасымен эмоциональді қарым-қатынасының жетілмеуі баланың психикалық, сөйлеу тілнің дамуын кешеуілдетеді.
   
2. 
   Баланың «уілдеуін», «былдырлауын» белсендіру, дамыту. Неғұрлым
   

3. 
   Жарты жастан бастап сөз түсінігін дамыту. Алдымен ыммен, сосын
   

4. 
   Жалпы сөйлеу тілінің дамыуын және дыбыс айтуын дұрыс меңгеру
   

5. 
   Баланың сөйлеу тілі дами бастаған кезеңде (бір жаста) жанұяда бір
   

6. 
   Керек жағдайда баланың дұрыс айтпаған сөздерін дұрыс айтып,
   

7. 
   Сөйлеген кезде баланы сөйлеген адамның бетіне қаратуға үйрету керек,
   

8. 
   Бала тіліне бейімдеп сөйлеуді мүлдем қолданбау, өйткені ол дыбыс
   

Сөйлеу тілін дамытуға жоғарғы аталған қолайлы жағдайларды жасау, әсіресе «қатерлі топтағы» балаларға өте маңызды болып есептеледі.

Бұл жаста сақтандыру жұмысы дисграфияға бейімдейтін алғышарттарды жоюға бағытталады. Негізгі жұмыс бағыттары:

• 
  тіл дыбыстарды ажыратуға тәрбиелеу, дамыту;
  
• 
  ауызша сөйлеудегі дыбыстарды алмастыруын жою, түзету;
  
• 
  фонематикалық талдаудың қарапайым түрін қалыптастыру;
  
• 
  оптикалық-кеңістік түсінігін және көріп талдау, жинақтауын дамыту;
  
• 
  сөзөзгерту, сөзжасамның грамматикалық жүйесін қалыптастыру;
  
• 
  сөз қорын молайту.