13
Вышесказанное подтверждается идеей известного педагога Б. Саймона, что «…при
обучении преподаватель, как правило, делает больший акцент на его объективную сторону,
то есть на передачу системы знаний (информации), в то время как усвоение информации
(знаний) в большей степени обеспечивается ассимиляцией системы смыслов … усвоение
системы (значений) информаций приводит к формированию так называемых пассивных
знаний, а усвоение системы смыслов способствует формированию знаний активных,
определяющих готовность субъекта к практическим действиям [14].
Как показывают предыдущие многочисленные результаты по итогам выполнения
программ связанных с модернизацией общеобразовательной школы в РК, в том числе
начальной школе, то по степени своей научной обоснованности они в принципе находились
на стадии более эмпирического, компилятивного обоснования.
Так, эти недостатки проявлялись в: а) неумении субъектов образования наметить
стратегические перспективы развития образования в том числе и общеобразовательной
школы подчинить им близкие и среднесрочные цели и задачи; б) отсутствии подхода к
образованию как к целостному развивающемуся объекту с учетом значимости всех его
звеньев и типов, в том числе и начальной школы.Чаще всего анализ эффективности
образования и проектирование его реформирования начинается с высшего образования или в
целом – профессинального, то есть только с верхушки того айсберга, которым является
образование, тогда как основы развития человека закладываются значительно раньше;
в) нечеткость критериев успешности развития образовательной системы и образовательных
результатов, в частности отсутствие при мониторинге результатов образования критериев
социальной эффективности, личностного развития, профессиональной компетентности,
здоровья; г) непродуманность процедуры принятия решений о реформировании образования,
когда последние готовятся келейно, без привлечения ученых и ведущих практиков, без
широкого обсуждения [15,С.13].
Тогда, как в образовании имеют место быть актуальные современные индикаторы
школьной эффективности, к примеру идеи Т.В.Цырлиной, как «… усиление мотивации
школьников к учению; уделение большего внимания формированию когнитивных умений и
навыков, особенно креативности, критического мышления в учебной деятельности у
учащихся; способности учащихся к анализу в процессе учения… [16,С.8-9]. Креативность
школьников в данном случае можно рассматривать, как свойство, которое актуализируется
лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда, в том числе и педагогические ситуации
создаваемые на уроке, поэтому формирование креативности возможно лишь в специально
организованной среде, каким является процесс обучения. Естественно перед учителем встает
вопрос, каковы признаки в данном случае креативности школьников. Если обратиться к
критериям и показателям креативности школьника то ими вполне могут выступить: а)
беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность
производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых; б) восприимчивость
(чувствительность к необычным педагогическим ситуациям, противоречиям и
неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую); в)
метафоричность (готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к
символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в
сложном – простое
На ограниченность и непродуктивность определений содержания развития системы
образования, в том числе и процесса обучения, указывает профессор В.В.Краевский, так «..
процесс обучения как исходное понятие в педагогической науке требует обоснования теории
познания…
обучение
связано
с
отражением
действительности
позволяющего
возникновению, становлению и самодвижению процесса обучения»… [17,С.50-51].
Не менее своевременно высказывание профессора В.В. Давыдова о процессуальной
стороне образования, что «…при решении учебной задачи учащийся также производит
своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат
14
– изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной
только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте [18].
Таким образом прежде чем, переходить к обоснованию потребности в поиске
концепции другой системы обучения (к примеру, развивающего), скажем в начальной
ступени общеобразовательной школы и отказа от традиционной системы обучения,
приведем ее ведущие характеристики изложенные в свое время в научных трудах
российских ученых [Л.В.Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина,
Г.А.Цукерман и др.].
В традиционной системе обучения форма реализации процесса обучения урок в
интерпретации профессора Ю.А. Конаржевского, «… преследует цель вооружения учащихся
твердыми знаниями, умениями и навыками, в ходе которого развитие личности является как
бы следствием этого процесса и понимается, чаще всего, как развитие отдельных
психических функций (мышления, внимания, памяти и т.д.). В конечном итоге развивающий
аспект цели такого урока чаще всего носит декларативный характер, так как средств,
обеспечивающих развитие ребенка, нынешние программы не предусматривают»
[4, С.89].
В развивающем обучении основные усилия учителя направлены не на передачу
информации, а на выработку навыков учения, развитие познавательных интересов, ведущее
непосредственно к развитию ребенка, превращающееся из цели урока в его конкретный
результат, чтобы готовить учащихся по мнению профессора М.В.Кларина, «…не только
приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен» [13,С.4-5].
Такой процесс обучения преследует двуединую цель, как: а) раскрытие детям и
присвоение ими истины; б) а также формирование у них научного теоретического
мышления. Ее целью является усвоение не просто способа действия, а усвоение
теоретических оснований, на которых строятся способы действия, то есть усвоение
принципов построения действий. Такой принцип через показ и тренировку используемый в
традиционном процессе обучения не усвоить. Его необходимо по мнению профессора
Ю.А.Конаржевского, «…извлечь из способа и обобщить, то есть осуществить элементарное
исследование. Значит принципы действия по сути дела составляют содержание
теоретических знаний» [4,С.91]. Оно вырабатывает у школьников способность от
разрозненных понятий и абстракций восходить к воссозданию и пониманию сути
целостного, реального, конкретного явления действительности. То есть, цель и результат
процесса обучения заключается не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в
изменении последним самого себя в ходе учебной деятельности. Это показывает следующее,
во-первых, любая другая человеческая деятельность направлена на получение внешних
результатов; во-вторых, в учении цель, и результат заключаются не в получении продукта, а
в изменении самого себя как субъекта деятельности.
При этом, по мнению многих известных психологов, характерными чертами субъекта
учения являются: а) внутренняя свобода личности ученика, что является источником
активности, как субъекта деятельности; б) умение свободно объяснять свои действия, есть
способ существования субъекта, ибо ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не
существует; в) умение критически их оценивать, то есть самостоятельно находить способы
решения возникающих перед ним задач, а не тогда, когда это обеспечивает учитель. Таким
образом у младшего школьника ведущей и главной является учебная деятельность – она
детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного
возраста, определяет общее их психическое развитие формирование личности в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань, 1972.- С.3.
2. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М., 1971.- С.135.
3. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. А.М. Пышкало. - М.: 1984.-
С.4-21.
Достарыңызбен бөлісу: |