12
вляет такое междисциплинарное взаимодействие. Организация взаимодействия специалистов различ-
ного профиля в процессе преодоления школьной дезадаптации в рамках школьного ПМПк строится
исходя из этапов этого процесса: предварительная диагностика, первичная и углубленная диагностика,
комплексная реабилитация и завершающий, собственно реадаптационный этап.
Проблема школьной дезадаптации требует базовых методологических оснований. Наиболее значи-
мой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно
корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психо-
логическая концепция школьной дезадаптации.
Список использованной литературы:
1. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации/ Школьная дезадаптация:
эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-прак-
тической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995г.) – М., 1995.
2. Рычкoвa Н.A. Дезaдaптивнoе пoведение детей: Диaгнoстикa, кoррек ция, психoпрoфилaктикa: Учеб.-прaкт.
пoсoбие. – М., 2000. – С. 31.
3. Oсипoв И.И. системa предoтврaщения сoциaльнoгo сирoтствa и прaвoнaрушений несoвершеннoлетних:
Нaуч.-метoдич. пoсoбие. -М., 2005.
4. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадартации. /
Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Все-
российской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995г.) – М., 1995.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТУДЕНТОВ, КАК БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В РАМКАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Абишева Ш.Ш.
старший преподаватель кафедры педагогической психологии
Государственный университет имени Шакарима г. Семей
Основополагающим принципом построения образовательного процесса в школе является ориента-
ция на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно
учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие про-
фессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи школы выдвигается задача организации
образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика.
Решение данной задачи во многом зависит от подготовки учителя, формирования его философской
и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и пси-
хологической компетенций [1].
Следует отметить, что профессионально-педагогическая компетентность учителя не является про-
стой суммой предметных знаний, сведений из педагогики и психологии, умений проводить уроки или
внеклассные мероприятия. Особенность психологического компонента профессиональной компетент-
ности заключается в том, что она приобретается и проявляется в конкретных психолого-педагогиче-
ских и коммуникативных ситуациях, в ситуациях реального решения задач, постоянно возникающих в
образовательном процессе школы.
В понимании Якиманской И.С. психологическая компетентность- это совокупность знаний, уме-
ний и навыков по психологии; чёткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной
деятельности педагога; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть за по-
ведением ребёнка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой
сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отно-
шениях с ребёнком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения/1/. Как видим,
психологическая компетентность должна помимо всего учитывать способности педагога принимать
психологическую информацию, осмысливать её, включать в мотивационно-личностный план, строить
на её основе систему отношений и принятия решений.
Необходимо отметить, что термин «психологическая компетентность» намного шире понятия пси-
хологической грамотности. Психологическая компетентность включает профессионально-действен-
ный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации.
13
Таким образом, психологическая компетентность – это своеобразный личностный инструмент
специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Высо-
кий уровень психологической компетентности позволяет педагогу целесообразно использовать лич-
ностные ресурсы, оптимизировать профессиональную активность, актуализировать скрытые возмож-
ности детей, эффективно моделировать педагогическую ситуацию, прогнозировать развитие личности,
анализировать результаты своей деятельности [2].
Сама специфика педагогической деятельности не позволяет тиражировать компетентность, то есть
ее невозможно «передать» студентам в рамках традиционного обучения в вузе. Профессионально- пси-
хологическая компетентность является продуктом самообразования, саморазвития, самосовершен-
ствования будущего специалиста. Её становление и развитие связано, прежде всего, с развитием осно-
вополагающих способностей студента таких, как перцептивные, коммуникативные, организационные,
проектировочные, исследовательские, то есть тех способностей, которые позволяют осуществлять
педагогическую деятельность. Поэтому можно смело утверждать, что профессионально- психологи-
ческая компетентность и её развитие особенно эффективно осуществляется в процессе прохождения
студентами педагогической практики.
Педагогическая практика является составной частью основной образовательной программы высше-
го профессионального образования и обеспечивает соединение теоретической подготовки студентов с
их практической педагогической деятельностью на протяжении всего процесса обучения в вузе. Это
системообразующий элемент профессиональной подготовки специалистов, одна из форм обучения яв-
ляющееся ведущим звеном практической подготовки студентов и в тоже время это фактор формирова-
ния профессиональной компетентности студентов.
Как показывают наблюдения студенты педагогических специальностей при прохождении видов
практик (причем, не, только они, но и учителя) подчас не могут осуществлять эффективное общение с
детьми, находить оптимальные способы поведения, и оказываются не в состоянии самостоятельно пе-
реосмыслить теоретические знания и перевести их на язык практических действий. Многие студенты
испытывают трудности в работе с учащимися. Возникают ситуации, когда студенты и молодые специ-
алисты, только что пришедшие в школу из стен вуза, демонстрируют недостаточный уровень психоло-
гической компетентности. Зачастую слабо учитывают психологические состояния детей, не ориенти-
руются на своеобразие детских мотивов учения, труда и поведения, внутриколлективных отношений.
Это говорит о недостаточности психологической подготовки студентов – будущих учителей во всех
звеньях – в теории и на практике. У большинства студентов поверхностные психологические знания и
практически полностью отсутствуют психологические умения. В тех случаях, когда у студентов есть
психологические знания, они не видят им применения на практике, а если видят, то не могут их реа-
лизовать вследствие недостаточной сформированности у них практических психологических умений.
Как видим психологический компонент профессиональной компетентности педагога нередко за-
рождается и развивается стихийно, поэтому возникает фрагментарность его структуры и содержания,
затрудняется процесс интеграции его элементов на вузовском этапе его становления, обедняется каче-
ство подготовки специалиста к психологическому оснащению педагогической деятельности.
Если проанализировать существующую систему психологической подготовки в университетах
относительно продуктивности развития научного психологического мышления у студентов, обучаю-
щихся педагогическим специальностям, можно сказать о её несовершенстве. Ведь на её изучение от-
водится явно недостаточное для овладения этим сложным предметом количество учебного времени.
Психологическая подготовка на педагогических специальностях посредством дисциплин «Психология
и развитие человека» и «Самопознание» далеко не охватывает всех вопросов и проблем, с которыми
приходится в действительности сталкиваться педагогу. В основном формируется умение студента при-
менять психологические знания в моделируемых на занятиях ситуациях, однако опыт их применения в
конкретных условиях профессиональной деятельности остается ограниченным.
На наш взгляд перед началом педагогической практики студентам нужны обучающие семинары,
такие как «Предотвращение и преодоление конфликтов», «Психологическая диагностика в помощь
учителю», «Профессиональное портфолио», «Тренинг в деятельности классного руководителя» и др.
В прикладном отношении посредством этих семинаров студенты имели бы возможность пополнить
свою «методическую копилку» диагностическими методиками, играми и упражнениями по развитию
и коррекции познавательной и личностной сфер учащихся.
Важным самостоятельным элементом в формировании психологического компонента професси-
ональной компетентности является психологический аспект педагогической практики на младших и
старших курсах.
Достарыңызбен бөлісу: |