Современная интерпретация

211
Современная интерпретация
В настоящее время существует значительное количество доказательств, подтверждающих 
преимущества  для  учеников  обучения,  построенного  на  основе  беседы,  выражающиеся  в 
следующем:
•  в предоставлении возможностей для  выражения степени своего понимания темы;
•  в содействии осознанию того, что окружающие люди могут иметь иные идеи, мысли; 
•  в возможности обоснования своих идей; 
•  в содействии установлению учителем стадии, на которой находятся учащиеся в про-
цессе  своего обучения.
Важной  в  организации  многочисленных  бесед,  происходящих  в  классе,  является 
необходимость  осуществления  учителем  контроля  над  ходом  разговора,  его  тематикой, 
актуальностью  и  содержательной  сущностью,  продолжительностью  и  уместностью.  Во 
многих классах ученики имеют ограниченные права на ведение беседы. Например, не принято 
ожидать от ученика таких фраз, обращенных к учителю, как: «Это - интересное мнение» и 
т. д. исследования показывают, что распространенная форма беседы в классе, при которой 
учитель контролирует речь, задает значимые вопросы, повторяет ответы учеников и поощряет 
правильные ответы, не развивает детское мышление и не улучшает их разговорные навыки.
Мерсер  (2005)  доказал,  что  взаимодействие  со  сверстниками  играет  для  учащегося 
важную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они взаимодействуют 
более «равноправно», нежели в беседах по типу учитель-ученик, и потому имеют различные 
возможности для развития обоснованных аргументов и описания наблюдаемых явлений. 
речь - главный инструмент для формирования коллективного опыта. В действительности, 
обучение  опосредуется  через  диалог,  и  восприятие  учащимися  степени  сплоченности  и 
согласованности работы в классе может в значительной степени зависит от того, как диалог 
опосредует  эту  деятельность.  Беседа  с  учителем  и  другими  учениками,  является,  пожалуй, 
самым важным средством вовлечения ученика в мероприятия, которые могут способствовать 
развитию его понимания.  
александер (2008) полагает, что диалоговое преподавание использует возможности беседы 
для стимулирования и развития учащихся, утверждая, что посредством диалога, учителя могут 
выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и помогать 
им в преодолении непонимания. Когда учащимся предоставляется возможность внести свой 
вклад в диалоговое обучение в классе различными способами, они могут осознать ограничения 
своего  понимания.  В  то  же  время  они  практикуют  новые  способы  использования  речи  в 
качестве инструмента для формирования знания.
александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом 
общения, напротив – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направ лениях и 
на этой основе обеспечивают динамику обучения ученика. В диалоге ученики (равно, как и 
учителя)  являются  равноправными  партнерами,  прилагающими  все  усилия  для  получения 
согласо ванного результата и испытывающие и развивающие процесс, определенный Мерсером 
(2000) как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». 
Обмен мыслями возможен в процессе диалога с учениками, однако последние могут вести его 
между собой в ходе проведения совместного исследования.
Согласно  исследованию  Мерсера,  беседа  является  неотъемлемой  частью  обучения 
учеников. автор различает три типа беседы, в которые, зачастую, вовлечены обучающиеся 
субъекты:
•  беседа-дебаты; 
•  кумулятивная беседа;
•  исследовательская беседа. 

212
Беседа-дебаты, в которой:
1)  Существует 
принципиальное 
расхождение  во  мнениях  и  каждый 
приходит к своему решению.
2)  Предпринимается  небольшое  число 
попыток к объединению ресурсов.
3)  Общение часто происходит по типу «Да, 
это так!» – «Нет, не так!».
4)  атмосфера скорее конкурентная, нежели 
ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1)  Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят 
другие участники.
2)  Беседа  используется  для  обмена  знаниями,  но 
участники беседы терпимы по отношению к идеям 
других.
3)  идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда 
тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1)  Каждый предлагает корректную информацию.
2)  идеи каждого расцениваются как эффективные, но подвергаются тщательному оцениванию.
3)  Участники задают друг другу вопросы.
4)  Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование является 
основой беседы.
5)  Участники  группы  стремятся  достичь  согласия  (хотя  важен  не  факт  достижения  согласия,  а 
стремление к нему).
Большинство дискуссий, как правило, представляют собой комбинацию перечисленных 
типов беседы. Мерсер утверждает, что самыми продуктивными дискуссиями, с точки зрения 
их содействия формированию коллективного понимания, как правило, являются те, которые 
основаны на высоком уровне исследовательской беседы. 
Исследовательская беседа
В  результате  анализа  соответствующих  исследований  была  установлена  связь  между 
говорением, слушанием и обучением уче ников. Барнс (1976) и Мерсер (2000) утверждают, что 
исследовательская беседа является тем типом беседы, который необходимо совершенствовать 
учителям.  Вовлечение  учеников  в  исследовательскую  беседу,  как  правило,  реализуется  в 
условиях работы в малых группах, в которых участники имеют общую проблему, формируют 
совместное ее понимание, обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают идеи 
друг  друга,  создают  коллективное  знание  и  понимание.  иными  словами,  ученики  мыслят 
совместно. В процессе вовлечения в исследовательскую беседу ученики размышляют вслух, 
формируют гипотезы и рассуждают. При этом они могут использовать такие фразы и обороты, 
как  «возможно»,  «если»,  «может  быть»,  «вероятно»;  обосновывают  свои  идеи  («потому 
что») и ищут поддержку со стороны группы, обращаясь к ней с таким вопросом, как: «Не так 
ли?». В рамках подобного «сценария» ученики слушают друг друга и обсуждают свои ответы. 
Когда  ученики  подобным  образом  работают,  разработанные  ими  обоснования  становятся 
явным следствием диалога. Однако подобный тип беседы не является для них естественным 
и, в этой связи, учителя должны помочь им понять ценность совместной работы.
Значимость для учителей
Усовершенствованию обучения благоприятствует среда, в которой ученикам предоставлена 
возможность  для  проведения  исследовательских  бесед.  В  данных  условиях  рассуждения 
учеников становятся очевидными в ходе их разговора, и потому могут быть усовершенствованы 
учителем или сверстниками. Тем не менее, исследовательские беседы не являются для учеников 
естественными и, в этой связи, учителям необходимо направлять учеников к осознанию ими 
их значимости.