142
области прикладных, сельскохозяйственных, медицинских и прочих исследований. Навыки
приобретения широкого диапазона знаний (от фактических до комплексно аналитических)
также не новы. Так, в работе Платона «республика» («The Republic») можно обнаружить
идею многоаспектного развития интеллекта в контексте разработанной им четырехуровневой
классификации знаний.
Поистине новым является заключение о том, что перечисленные навыки значимы
за пределами общепедагогического контекста и потому от степени их развития, как на
индивидуальном, так и на коллективном уровнях в конечном итоге будет зависеть динамика
изменений мировой экономики. В этой связи, школы должны быть более последовательны в
обучении критическому мышлению учащихся, в комплексном решении проблем, касающихся
индивидуальности каждого ученика. Для реализации подобных принципиальных изменений
необходимо принятие обязательств по руководству школами и активное участие в их
выполнении наиболее опытных и талантливых педагогов.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Schleicher, A. (Ed.). (2012).
Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century:
Lessons from around the World [Подготовка учителей и развитие школьных лидеров для 21-
го века: всемирные уроки]. OECD Publishing.
OECD Definition and Selection of Key Competencies [Определение и отбор ОЭСр ключевых ком-
петенций]. Paris, France: OECD, May 27, 2005.
ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ
Цель Программы
Удовлетворение образовательных потребностей педагогических работников в расширении
диапазона их знаний и навыков; оказание содействия непрерывному профессиональному
развитию казахстанских учителей в условиях динамично меняющегося мира.
Задачи Программы
1. Сформировать концептуальное знание и понимание теоретических основ Программы.
2. Совершенствовать практические навыки и компетенции учителей в соответствии с
основными направлениями и содержанием Программы:
• планирования и практической реализации
серии последовательных уроков;
• реализации процессов коучинга и
менторинга в условиях школы;
• оказания профессиональной поддержки коллегам в условиях педагогического сообще-
ства школы;
• рефлексивного мышления.
3. Сформировать навыки оказания профессиональной поддержки коллегам в условиях
педагогического сообщества школы и рефлексивного мышления в контексте ключевых
идей Программы.
Ожидаемые результаты обучения
• Сформированность основ концептуального понимание и практических навыков учи-
теля.
• Владение учителем навыков к реализации процессов коучинга и менторинга.
143
• Сформированность у учителей навыков рефлексивного мышления о своей практике,
планирования процессов преподавания и оказания профессиональной поддержки кол-
лег в условиях педагогического сообщества и способности к самосовершенствованию;
готовность учителей к активному функционированию в рамках педагогического со-
общества учителей школы.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММЫ
из числа современных научных подходов, используемых различными мировыми системами
среднего образования, наиболее популярными и получившими высокое мировое признание
являются подходы, основанные на конструктивистской теории (Hattie, 2009).
В основу Программы первого уровня, несмотря на множество рассматриваемых в ней
научных подходов, заложена конструктивистская теория обучения. Данная теория
базируется на утверждении о том, что развитие мышления учащихся происходит в условиях
взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из
различных источников, в качестве которых могут выступать как учителя, сверстники, так и
учебные издания.
Большинство сторонников конструктивистской теории считают, что подходы к преподаванию,
основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному их усвоению, ни
развитию
глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися знаниями.
Знания, получаемые в рамках «традиционной», основанной на трансляции готовых
знаний, методики преподавания не могут быть эффективно интегрированы в имеющуюся у
ученика базу знаний, и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически
запоминающееся, поверхностное обучение. Получаемая подобным способом информация
может быть успешно продемонстрирована на экзаменах, но, при этом, прочно не усвоена
учениками, малополезна после завершения ее изучения и не используется в дальнейшем,
в жизненных ситуациях. Целью преподавания, с точки зрения конструктивистской теории,
является достижение учеником более основательного понимания предмета, обеспечив
использование и применение знаний в ситуациях вне класса.
Конструктивистская теория в области преподавания требует от учителя сосредоточенности
на ученике, организации занятий в соответствии с задачами, способствующими развитию
знаний, идей и навыков у учеников. Подобные задачи разрабатываются таким образом, чтобы
ученикам была предоставлена возможность продемонстрировать свои знания по изучаемой
теме, подвергнуть сомнению определенные предположения, скорректировать убеждения и
сформировать новое понимание. Важным аспектом деятельности учителя является стремление
понять способы постижения отдельными учениками темы; осознание необходимости работы
с учениками в целях улучшения или модификации их понимания, а также понимание того, что
отдельные ученики могут воспринимать учебный материал довольно уникальным способом.
Данная трактовка конструктивистского обучения предполагает наличие у учителя
определенного образа мыслей и убеждений, а также знаний альтернативных действий, в
соответствии с этими убеждениями.
Убеждения учителя
Психологи трактуют убеждение как личностную предрасположенность к действию,
в то время как социологи, рассматривают убеждение как главную ценность личности.
Убеждения учителя оказывают значительное влияние при формировании отношений,
которые впоследствии объясняют принятие решений, и в итоге – действия в классе (
Рисунок
