Слушать и отвечать ученикам

142
Слушать и отвечать ученикам
Важны не только первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают 
после внимательного ознакомления с ответами учеников. В диалогической беседе вопросы 
учеников столь же важны, как и вопросы учителя и ответы учеников. Учитель использует вопро-
сы не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоста-
вить возможность ученикам размышлять, развивать и расширять свое мышление. Рэгг и Браун 
(2001) предлагают несколько типов реакций на ответы и комментарии учеников.
Учителя могут:
•  игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика, тему или вопрос;
•  признавать ответ, принимать его за основу последующей беседы;
•  дословно повторять ответ для усиления смысла или для знакомства с ним других;
•  повторять часть ответа, чтобы подчеркнуть определенный элемент;
•  перефразировать ответ для большей ясности и акцентирования таким образом, чтобы 
он стал частью текущей или последующей беседы;
•  похвалить ответ (прямо или косвенно, применив его в текущей или последующей бе-
седе);
•  корректировать ответ;
•  направлять учеников к поиску дальнейшей информации или объяснению;
•  помогать ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.
Учителя часто теряют контроль над процессом усвоения информации учениками в ситуа-
циях чрезмерной сосредоточенности на том, чтобы подвести учеников к заранее определенному 
ответу. Важно давать ученикам время отвечать и, по возможности, строить ответы и дальнейшие 
вопросы на основе того, что они говорят. Многие исследования обращают внимание на то, что 
наибольшего эффекта достигает обучение, при котором соблюдаются паузы как после поста-
новки вопроса ученику, так и после получения ответа ученика на вопрос. Харгривс и Гэлтон 
(2002) обнаружили, что в среднем учитель ждет около двух секунд перед тем, как либо по-
вторить вопрос, перефразировать его и задать другому ученику, либо уточнить его самому. Хар-
гривс и Гэлтон утверждают, что мгновенной и инстинктивной реакцией учителя, как правило, 
является стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение времени 
ожидания с трех до семи секунд может привести к увеличению следующих параметров:
•  Продолжительность ответов учеников.
•  Количество добровольных ответов.
•  Частота вопросов учеников.
•  Количество ответов от менее способных учеников.
•  Взаимодействие по типу «ученик-ученик».
•  Частота дискуссионных ответов.
Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов) позволяет учени-
кам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. Кроме того, в отношении цели важно 
помнить о скорости: серия закрытых вопросов может быть уместной, но в некоторых случаях 
необходимо, чтобы ученики давали более продуманные и глубокие ответы.
 
В заключение необходимо отметить: для того, чтобы выявить знания и «незнания» учени-
ков, необходимы хорошо развитые коммуникативные навыки учителя и его чувство сопере-
живания. По сравнению с вопросами учителей, на которые ученики дают короткие ответы, 
диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как учителя, так и 
ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад.

143
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R. (2004) Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk [Преподавание диало-
гической речи: переосмысление бесед в классе]. Cambridge: Dialogos UK.
Barnes, D. (1971) Language and Learning in the Classroom [Язык и обучение в классе]. Journal of 
Curriculum Studies, 3 (1), 27–38.
Barnes, D. (1976) From communication to curriculum  [От общения до образовательной програм-
мы]. Harmondsworth: Penguin.
Galton, M. & Hargreaves, L. (2002) Transfer from the Primary School: 20 Years On. [Переход из 
начальной школы: 20 лет спустя]. London: Routledge.
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners [По-
лучение знаний под руководством: беседы между учителями и учениками]. Clevedon: Mul-
tilingual Matters.
Mercer, N. (2000) Words and Minds: how we use language to think together [Слова и сознание: как 
мы используем язык для того, чтобы думать совместно]. London: Routledge.
Mercer, N. and Hodgkinson, S. (2008) Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas  
Barnes [Исследовательская беседа в школе, инициированная Дугласом Барнсом]. London: 
Sage.
Mercer, N. and Littleton, K. (2007) Dialogue and the development of thinking. A sociocultural ap-
proach [Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход]. NY: Routledge.
Wragg, E. C. and Brown, G. (2001) Questioning in the Primary School [Опрос в начальной школе]. 
Routledge Falmer.

144
ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ
Критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении», подраз-
умевая  умение  рассуждать  по  принципиальным  вопросам  и  размышлять  над  практическим 
опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование 
и систематически повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются 
ими в практической работе. Критическое мышление – ведущее современное педагогическое 
понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане. Данный модуль пред-
полагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления 
как учеников, так и учителей.
В рамках данного модуля мы также коснемся социоконструктивистских подходов в обуче-
нии, предложенных в модуле «Новые подходы в преподавании и обучении», эффективного оце-
нивания для развития обучения (модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения»), 
дифференцированного подхода в преподавании и обучении учеников различных возрастных ка-
тегорий (модули «Обучение талантливых и одаренных учеников»и «Преподавание и обучение в 
соответствии с возрастными особенностями).
Общее понятие критического мышления
Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и син-
тезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, 
что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую 
предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, 
внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к 
организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.
На базовом уровне процесс критического мышления включает:
•  сбор релевантной информации;
•  оценку и критический анализ доказательств;
•  обоснованные выводы и обобщения;
•  пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Наряду  с  более  сложными  задачами,  такими  как  критическое  размышление  о  процессах 
преподавания и обучения, критическое мышление может включать признание неустановленных 
предположений, ценностей и проблем, а также – обнаружение эффективных средств их реше-
ния, понимание важности установления приоритетов в решении задач.
Критическое мышление учеников в классе
Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования: 
с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако осно-
вы критического мышления могут быть развиты и в работе с младшими школьниками, начиная 
с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее опти-
мальный для этого путь – стимулирование учеников к доказательствам на основе собственно-
го опыта. Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных 
частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования в 
учениках любознательности и развития навыков критического мышления.
Критическое  мышление  предполагает  развитие  таких  навыков,  как  приобретение  доказа-
тельств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствую-
щих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть 
описаны как:
•  наблюдение;
•  анализ;
•  вывод;