Бағдарламасы аясында іске асырылды David В. Brinkerhoff, Rose Weitz, Suzanne T. Ortega

338
12-ТАРАУ
Астыртын оқу жоспары жастарды 
мойынсұнушылық пен сәйкестікте 
әлеуметтендіреді.
Б іл ім   -  ка п и та л и зм  қу р а л ы
Кейбір  конфликтология  теорияшыларының  тұжырымы  бойынша 
мемлекеттік  мектептердің  негізгі  көздегені  -   басқарушы  таптың 
пайдасы.  Бұл  теорияшылар  мектепте  оқытылатын  мәдени  ойдың 
негізінде  ж атқан  асты рты н  бағдарлам а  бар  деп  санайды.  Мем- 
лекеттік  мектептердегі  мұндай  багдарламаға  өз  кезегін  күтуді, 
ережелерді  сақтауды,  ұқыпты  болуды,  сыйластық  көрсетуді  және 
артық  сұрақ  қоймауды  үйрету  жатады.  Бүл  дағдылардың  барлы- 
ғы  балаларды  жұмысшы  табының  өкілі  болуға  даярлайды  (Gatto, 
2002).  Ал  таңдаулы  жеке  мектептегі  оқу  бағдарламасы  балаларды 
шығармашылыққа және сыни ойлауға, сол сияқты олардың артық- 
шылыққа  лайық  екендігіне  үйретеді.  Конфликтология теорияшы- 
лары жеке және мемлекеттік мектептер дифференциалды жетістік 
негізінде жастарды  әртүрлі марапат күтуге,  яғни  осылайша -  жас­
тарды теңсіздікті қалыпты деп қабылдауға үйретеді деп  есептейді 
(Kozol, 2005).
Б іл ім   -  м ә д е н и е т қу р а л ы
Конфликтология  теорияшыларының  тұжырымдауынша,  оқу  және 
жазу  дағдыларымен  қатар,  балалар  басым  мәдениеттің  ықпалы- 
мен  сол  көзқарасқа  негізделген  тарихты  және  мәдениетті  оқиды 
(Spring,  2004).  Мысалы,  АҚШ  тарихында  «Үнді  соғысы»  сипаттала- 
ды,  бірақ  байырғы  америкалықтардың  соғыстары жайлы  аз  айты- 
лады. Сол сияқты XIX ғасырдың аяғында АҚШ-та қытайларға қарсы 
зорлық  көрсетілгені  және  II  Дүниежүзілік  соғыс  кезінде  америка- 
лықтардың  жапондықтарды  лагерьге  айдағаны  туралы  еш  жерде 
жазылмайды.  Тіпті  өнер  мен  музыка  сабақтарында  Латын  Амери- 
касы  мен  Азия  мәдениеті  еленбейді  және  афроамерикалықтардың 
мәдениетті дамыту үшін қосқан үлесі туралы айтылмайды.
Б іл ім  -  а д а м н ы ң м ә р т е б е с ін  а й қ ы н д а у ш ы
Халыққа тегін  білім  берудегі мақсаттың  бірі -  адамдардың  габысты 
болуына жағдай жасау.  Кез келген адам еңбекқорлығы мен қабілеті- 
нің арқасында  биік шыңға  көтеріле  алады.  Себебі жұмыс беруші, ең 
алдымен, ата-анаңыздың кім екенін сұрамайды,  оларға  керегі - қай 
оқу  орнын  аяқтағаныңыз.  Ал  колледж  қызметкерлері  біліктілік- 
ті  арттыру  (Advanced  Placement)  курсынан  қанша  марте  өткеніңізді 
және  халықаралық  бакалавриат деңгейіндегі  жоғары  біліміңіз  бар- 
жоғын  сұрайды  (Sacks,  2007).  (Егер  кедей  отбасыдан  шығып,  кедей- 
лерге  арналған жоғарғы  мектепке  барсаңыз, мұндай  бағдарламалар 
жайлы  естімеуіңіз  де  мүмкін).  Алайда  конфликтология  теорияшы- 
ларының тұжырымдауынша, адамдарды  алған  біліміне  қарай  баға- 
лау, ата-анасына қарап бағалаудан эгалитарлы (теңдік) емес (Beaver, 
2009). Бақуатты отбасыдан шыққан адамдар жақсы білім ала алады. 
Мысалы,  қаржылай  көмек  үшін  өтініш  жазған  Гарвард  студентінің 
отбасылық оргаша табысы 150 000 $ шамасында (Leonhardt, 2004). Ал 
білім  алушылардың  жеке  мәліметтеріне  мән  беру  «жағымсыз»  сту- 
денттерден сақтану үшін қажет.
Конфликтология  теорияшыларының  тұжырымдауынша,  білім 
туралы куәлікті көзбояушылық деуге болады. Қызметке орналасып, 
еңбекте жетістікке жетуге негіз болатын куәлік,  шын мәнісінде, нэ- 
сілдік,  жыныстық  және  қай  әлеуметтік  таптан  шыққанына  байла- 
нысты  дискриминациядан  қорғай  алмайды  (Brown,  2001).  Нәсілге 
негізделген  теріс  түсінікке  қатысты  «нәсілшілдік»  термині  қолда-

БІЛІМ  ЖӘНЕ  ДІН
339
нылса,  әлеуметтануда  куәліктерге  байланысты  теріс  түсінікті  ай- 
қындау  үшін  «креденциализм»  термині  қолданылады.  Креденциа­
лизм  -  айрықша білімі туралы куәлігінің арқасында ғана біреулерді 
басқалардан жоғары деп санау.
Б іл ім   б е р у д е гі  т е ң с із д ік
Білім  беруді  мәртебе  -   айқындау  құралы  ретінде  қолдану,  түрлі 
әлеуметтік топтар  мен қауымдастықтар  үшін  қолжетімді  білім  бе- 
рудегі  мүмкіндіктер  теңсіздігін  күшейтіп  отыр  (Kozol,  2005;  Sacks, 
2007).  Кедейлер  оқитын  мектептерде  оқушылар  тар  сынып  бөлме- 
лерінде  бір  мұғалімнің  орнына  келген  басқа  мұғаліммен  немесе 
жақында ғана  оқуын бітірген, тәжірибесіз оқытушымен бірге стан­
дарт™   тестілеуге  дайындалады.  Шығармашылық  қабілет-дағды- 
ларын  дамыту  деген  атымен  болмайды.  Студенттер  автомеханик 
немесе  косметолог  кәсіптеріне  мамандана  алады.  Бірақ  олардың 
мектептері  есептеулерді,  шығармашылық  жазбаларды  немесе  АР 
(біліктілік  арттыру)  сыныптарын  ұсына  алмайды.  Мектеп  қандай 
бағдарлама ұсынғанымен  сынып  бөлмелерінде  жылыту жүйесі дұ- 
рыс болмаса, оқушылар ескі оқулықтарды бөлісуге мәжбүр болса, бі- 
лім алу қиындай түседі. Керісінше, бақуатты адамдардың балалары 
заманауи сыныптарда және ғылыми лабораторияларда  білім алып, 
көптеген  тілдерді,  зерттеу  тақырыптарын  және  АР  сыныптарын 
таңдай  алады.  Кеңесші  қызметшілер  оқушылардың  талабына  сай 
беделді оқу орнына түсуге көмектеседі. Ең таңдаулы АҚШ колледж- 
деріне бірінші курс студенттерінің 55 пайызы табыстың 25 пайызы- 
на  иелік  ететін  отбасылардан  келеді  (Leonhardt,  2004).  Сол  сияқты 
аралас  табысты  қоғамда  қаржысы  жеткілікті  оқушылар  кедей  ба- 
лаларға қарағанда, әртүрлі бағдарламалары бар, жақсы оқу орнына 
қол жеткізе алады (Bettie, 2003).
Білім алу мүмкіншілігінің этникалық ерекшелікке байланысты 
әртүрлі болуы,  әлеуметтік тап  арасындағы айырмашылықты көрсе- 
теді. Мемлекеттік мектептегі сегрегация 1954 жылы Жоғарғы соттың 
шешімімен заңсыз деп табылған болатын, кейінгі  30 жылда сегрега­
ция  төмендеді.  Алайда  80-жылдардың  ортасынан  бастап  десегрега-
Креденциализм -  айрықша білімі 
туралы куәлігінің арқасында ғана 
біреулерді басқалардан жоғары деп 
санау.
I 
Жылыту мен желдету жүйесі жоқ,
I  оқушылартолысыныптабілім 
алу қиын. Уақытша немесе жас 
мұғалімдермен және өзара бөлісіп оқуға 
тура келетін ескі кітаптармен білім алу 
тіпті қиын. Мундай жағдай көбіне кедей 
аудандарда және аз ұлт өкілдерінің 
мектептерінде болады.

340
12-ТАРАУ
ә л е у м е тта н у  ж ә н е  с із
Колледжге келгеніңізде, 
әлеуметтік табыңызға байланысты 
қандай артықшылықтарыңыз 
немесе кемшіліктеріңіз болды? 
Ата-анаңыз «New York Times» 
газетін оқи ма, оқымай ма, 
әлде мүлдем ағылшынша оқи 
алмай ма? Ата-анаңыз театрға 
билет, дербес компьютер әперіп, 
қосымша сабаққа, музыкалық 
уйірмеге қатысуыңыз, бала 
күніңізде шетелге шығуыңыз 
үшін қаражат бөлді ме? Әлде 
үйдің төлемақыларын өтеу 
үшін ата-анаңызға жүмыс 
істеп көмектесуіңіз қажет 
болды ма? Мектебіңіз жаңа 
құралдармен жабдықталған ба 
еді, әлде төбесінен су ағатын, 
ескі кітаптар беретін мектеп пе 
еді? Осы артықшылықтар мен 
кемшіліктердің колледжде оқыған 
кезіңізде де әсері болады.
ция  бағдарламасын  қолдау  азайды.  Соның  салдарынан  латынаме- 
рикалық,  афроамерикалық  оқушыларға  қатысты  мектеп  ішіндегі 
сегрегация күшейді (Frankenberg & Lee, 2002). Бостоннан Бирмингем- 
ге дейінгі аралықта мемлекеттік мектептерде ақ нәсілді студенттер 
15  пайызға жуықтайды.  Мектепте  аз үлт өкілдері көп  болған сайын 
оқушыларға кейін жоғары оқу орнында білім алуға мүмкіндік бере- 
тін  жағдайлар  төмендейді.  Мүндай  мектептерде  аз  ұлт  өкілдерінің 
«ақ» оқушыларға қарағанда мүмкіндіктері шектеулі (Bettie, 2003).
Символдық интеракционизм: 
элиталық сабақтастық
Қазіргі  заманда  элита  өкілдері  балаларының  да  жоғары  деңгейде 
қалуын тікелей қамтамасыз  ете  алмайды.  Мәртебелері  балаларына 
өтуі үшін,  оларға  сол  деңгейге лайықты  білімін  растайтын диплом 
алып  беру  қажет.  Көп  жағдайда  ата-аналар  мұны  орындайды.  Өйт- 
кені балалардың білімдегі жетістіктері, ата-аналарының әлеуметтік 
мәртебесіне тығыз байланысты.
Бұл  қалай  болады?  Конфликтология  теорияшылары  мектеп  қү- 
рылымы ңалай теңсіздікке алып келетіндігіне мән берсе, символдық 
интеракционистер  осындай  нәтиже  беретін  процестерді  зерттейді. 
Сондай процестердің бірі -  элиталық сабақтастық.
Э л и т а л ы қ  с а б а қ т а с т ы қ
Мектептің мақсаты -  оқушыларға білім беру. Мектепті аяқтаған кезде 
оқушылардың көбі компьютерде басуды, үш бөлікті тезистен тұратын 
эссе жазуды және есеп шыгаруды біледі. Оған қоса, ақыл-ес қабілетін 
арттыратын  және  кеңейтетін  танымдық  даму  процестерінен  өтеді. 
Оқу процестерінен мінсіз өткен жағдайда  оқушылар  сыни  ойлау, дә- 
лелдерді салыстыру және дербес ойлау қабілетін дамытуды үйренеді.
Көптеген  зерттеу  жүмыстарының  нәтижесі  бойынша,  егер  мұ- 
ғалімдер оқушыларына зор үміт артып, оларға қиын әрі талапты тап- 
сырмалар  беріп отырса, мектеп жасындағы  балалардың танымы кең 
болады.  Мұғалімдер мұндайды  оқушылары  «ақылды»  болып көрінсе 
және өздерін лайықты етіп ұстаған жағдайда істейді. Ал ондай оқушы- 
лар әдетте ақ нәсілді және бақуатты тап өкілдерінен болады.
Бұл  жағдай  АҚШ  қоғамында  мұғалімдердің  бір  бөлігі  нәсілшіл- 
дік  пен  дәстүрлі  стереотиптерді  қолдайтындықтан  болып  отыр  деп 
түсіндіріледі.  Енді бірі  бақуатты  ақ нәсілді  оқушылардың элиталық 
мәдениетке  тән  білімі  мен  түсінігі  болғандықтан  деп  пайымдайды 
(Bourdieu, 1984; Bettie, 2003). Мұндай оқушылардың үйінде әдетте орта 
тап  мұғалімдері  бағалайтын  музыка,  өнер  және  классикалық  кітап- 
тар болады. Сонымен қатар олар мұғалімдерге ұнайтындай үлгіде өз- 
дерін ұстай алады және жақсы киінеді. Осындай мәдени капиталдың 
арқасында  оқушылар мұғалімдермен қарым-қатынас жасай отырып, 
өздерінің уақыт  бөлуге тұрарлық  екендіктерін дәлелдейді  (Farkas et 
al., 1990; Kalmijn & Kraaykamp 1996, Bettie, 2003).
Керісінше,  мұғалімдер  (көпшілігі  «ақ»)  афроамерикалықтар  мен 
мексикалық  нәсілді  америкалықтарды  ақылсыз  әрі  жаманшылық 
жасауға  үйір  деп  санайды  (Ferguson,  2000;  Bettie,  2003).  Нәтижесінде, 
мұғалімдер  аз  ұлт  өкілдеріне  білім  беруге  емес,  тәрбиелеу  мен  қа- 
дағалауға көп уақыт жұмсайды.
Бұл процесс элиталық сабақтастықтың айқын мысалы бола ала­
ды. Қазір үстаздық етіп жүргендер - нәсілшіл, әйелдерді кем санайтын 
және  классикалық  теріс  түсініктегі  қоғамда  өсіп,  тәрбиеленгендер.

БІЛІМ  ЖӘНЕ  ДІН
341
Мұғалімнің  қате  түсінігінің  кесірінен  кейбір  оқушылар  жетістікке 
жете  алмай  қалуы  және  мүмкіндіктерінің  шектелуі  ықтимал.  Осы- 
лайша,  қыздарға  есептеу  амалдары,  үлдарға  (афроамерикалық  неме- 
се «ақ») ас дайындау үйретілмейді. Ал жұмысшы таптың балаларына 
(ұл болсын, қыз болсын, ақ не қара  болсын мейлі) физиканы емес, ас- 
паздықты немесе автомеханиканы таңдауға кеңес береді. Бүл процесс 
жағдайы жоқ оқушыны жетістікке жетуден алшақтатуға көмектеседі.
Америка білім беру 
саласындағы қазіргі 
қайшылықтар
Соңғы  жылдары АҚШ-тағы  білім  сапасын  жақсарту  және  жаьандан- 
ған еңбек нарығында жас америкалықтарды бәсекелестікке төтеп бе- 
руге қажетті құралдармен қамтамасыз  ету жөнінде түрлі үсыныстар 
пайда  болды. Олар - бақылау, аса маңызды тестілеу және мектеп таң- 
дау сияқты кең таралған үш үсыныс.
Бақылау
Бақылау -  баланың оқу бағдарламасын  меңгергенін немесе  әлі де тү- 
сінуі  қажег  тұстары  барын  ертерек  анықтау  үшін  білімін  бағалау. 
Оқушылар  бірінші  сыныпқа  келген  кезде  қабілеттеріне  қарай  оқу 
топтарына  бөлінеді. Бастауыш мектепті бітірген соң кейбір оқушылар 
колледждің дайындық курсына, енді бірі жалпы білім беру бағдарлама- 
сына (кейде кәсіби білім деп те аталады), ал қалған бөлігі түзету сынып- 
тарына  немесе «арнайы білім» багдарламаларына жолданады. Барлық 
кезеңде шын қабілет ескерілмейді, аз үлт өкілдері мен тұрмысы нашар 
оқушылар көп жағдайда төмен деңгейдегі курстарға жіберіледі. (Sacks, 
2007; Bettie, 2003; Kao & Thompson, 2003; Harry & Klingner, 2005).
Бақылау  талантты  оқушыларға  да,  қабілеті  томен  оқушылар- 
ға  да  пайдалы  болуы  керек;  оқушылар  деңгейіне  қарай  сыныптарға 
бөлінген кезде топтардың бәрі де жылдамырақ оқуы және оларға мү- 
ғалімдер  тарапынан  тиісті  көңіл  бөлінуі  қажет.  Сынып  оқушылары 
бір деңгейде  болғандықтан оқу процесі бірқалыпты және тиімді өтуі 
тиіс. Кей жағдайда, расымен, осылай болып жатады. Дегенмен көпте- 
ген  зерттеулердің  көрсетуінше,  қабілетті  оқушыларға  көмек  көбірек 
көрсетіледі, қабілетсіз оқушылар сыныбына ауысқан балаға бұл ауыр 
тиеді (Kao & Thompson, 2003).
Тұрмысы нашар отбасы балаларының білім деңгейі томен болу се- 
бебі- оларды оқытуға көп көңіл бөлінбейді. Оларға материал аз түсін- 
діріледі, үй тапсырмасы  аз  беріледі, жалпылай  келгенде,  білім  алуға 
бірдей  мүмкіндік  берілмейді.  Мұғалімдер  томен  білімді  оқушылар, 
келешек мансабында жетістікке жете алмайды деп ойлайды, көбінесе 
солай болады, бұл -  элиталық сабақтастық (Sacks 2007).
Бейресми  процестер  де  осылай  ықпал  етеді.  Мысалы,  жоғары 
деңгейлі  сынып  оқушыларының  академиялық  жетістіктері  мен  қа- 
білетіне сенімі  күшті болып келеді.  Нәтижесінде,  олар мектепте жиі 
марапатталады, мектепке күнделікті барады, мүғалімдермен бірлесіп 
әрекет етеді және талпынысы жоғары болады. Томен деңгейлі сынып- 
тардағы оқушыларда жағдай, керісінше. Олар оқуға жүмсаған күш-жі- 
гері  үшін  аз  марапат  алады,  ата-аналары  да,  мүғалімдер  де  оларға
Бақылау - баланың оқу 
бағдарламасын меңгергенін немесе 
әлі де түсінуі қажет тұстары барын 
ертерек анықтау үшін бағалау.

342
12-ТАРАУ
I 
Аса маңызды тестілеудің 
I   көбеюініңәсеріненмектептер 
оқушыларының муны қалай 
тапсыратынына көп көңіл бөлетін 
болды  Сонымен қатар бул жағдай 
тестілеуі жоқ пәндерден бас тартуға 
және мүғалімдерді пәнді емес, 
тестілеу дағдыларын оқытуға 
мәжбүр етті.
Мектеп таңдау багдарламасы 
отбасыларга балаларын 
оқытудың көптеген жолдарын 
(оқыту ваучерлері, салықтық 
жеңілдіктер, магниттер мектебі, 
жеке мектептер және үйде оқыту) 
ұсынады.
қатац  талап  қоймайды,  жүмыс  істеуге  ынтасы  болмайды.  Көпшілігі 
оқуда  көрсете алмаған қабілетін спорт немесе қүқық бүзушылық си- 
яқты  басқа жаққа жүмсайды (Bettie,  2003). Алайда деңгейлер арасын- 
дагы  үтқырлықты  қолдайтын  мектептерде  мүндай  теріс  көріністер 
азайып келеді.  Мүғалім оқушы қабілетінің артуына оң көзбен қарай- 
ды. Колледжге түскісі келмейтін оқушыларға мектепте академиялық 
талап қойыла бастады (Gamoran, 1992; Hallinan, 1994).
Аса маңызды тестілеу
Бүгінде федералдық және жергілікті заңнамалар мектептерде оқушы- 
лардың үлгерімі стандартты тестілеу арқылы бағалануын талап етеді. 
Көптеген мектепте оқушылар жоғары сыныпқа ауысу ушін, алдымен 
аса маңызды тестілеуден өтуі керек. Сонымен қатар мектеп те. мүғалім 
де осы стандартты тестілеудің нәтижесі бойынша бағаланып. жазала- 
нып немесе марапатталатын болды.
Оқушылар  үлгерімінің  стандартты  тестілеу  нәтижесі  бойынша 
анықталуы,  мектептерді  білім  сапасына  баса  көңіл  бөлуге  мәжбүр 
етті.  Оқушылардың  оқу,  жазу  және  есептеу  сияқты  негізгі  дағдылар 
бойынша дұрыс дайындалуын қамтамасыз етуге ден қойылды.
Бірақ  аса  маңызды  тестілеудің  күтпеген  кері  салдары  да  болды. 
Бірқатар  мектептер  қойылган  мақсатқа  жету  үшін  қосымша  ресур- 
стар алды. Нәтижесінде, мектептерде өнер, музыка, дене шынықтыру, 
шет тілі, тіпті тарих және ғылым пәндері тоқтатылып, мүгалімдердің 
білігі жетпесе де  оқу, жазу және  арифметиканы үйретуге  бағыт алды 
(Ravitch,  2011).  Сонымен  қоса  тек  тестілеуде  кездесетін  тақырыптар- 
ды гана  оқуға  рүқсат берілді.  Мұғалімдер қарапайым тестілеу дағды- 
ларын  үйретуі  керек  болды.  Ал  тестілеу  процесінің  өзіне  мектептер 
едәуір көп уақыт, күш және қаражат жұмсайды.
Аса  маңызды  тестілеу  кейбір  оқушылардың ынталандырылмай, 
багадан  тежеліп  қалатынын,  демек,  пайдасынан  зияны  көп  болаты- 
нын  көрсетті. Зерттеулер көрсеткендей, оқушыларды  артқа тартудан 
түк  шықпайды  және  бүл  олардың  үзақ  мерзімді  академиялық  үл- 
геріміне  кері  әсерін  тигізуі  мүмкін.  Бүл  бір  жағынан  оқушылардың 
оқудан  шыгып  қалу  қаупін  де  көбейтеді  (Grodsky  et  al..  2008;  Hong  & 
Raudenbush, 2005). Сонымен қатар мектеп пен мүғалімдердің деңгейін 
тест  нәтижесімен  анықтауға  шектен  тыс  тәуелділік  көптеген  мек- 
тептердің осы жүйеге сәйкес айлалар жасауына алып  келді.  Мысалы, 
мектеп әкімшілігі үлгерімі төмен, тестілеуден қүлап қалуы  ықтимал 
оқушыларды алдын  ала  мектептен  шыгуға  мәжбүрлеп, аса  маңызды 
тесгілеу нәтижелерін жасанды жолмен жақсартуға тырысты. Енді бір 
жағдайларда тест пен оған қатысу туралы мәлімет үлгерімі төмен оқу- 
шыларға  жоғары  оқу  орныиа  түсуге  лайықты  білім  берудің  орнына 
мектепке келмеуге және мектепті тастауға кецес беру үшін қолданыл- 
ды  (Jennings,  2010). Ал Атланта,  Колумбия және  Вашингтонда  әшкере 
болғанындай,  жүздеген  мектеп директоры  мен  мүғалімдері  «Легали- 
зациядан тыс қалған бала жоқ» талабына сәйкес оқушылары оқу және 
санау  дағдыларын  үйренуде  ілгерілеушілік  танытқандай  көрінуі 
үшін тест жауаптарын өзгерткен (Ravitch, 2011).
Мектеп таңдау
Америкалық  мемлекеттік  білім  беру  сапасына  алаңдаушылық  мек­
теп таңдауын кеңейтегін көптеген ұсыныстар мен бағдарламалардың 
пайда  болуына  алып  келді.  Мектеп  таңдау  бағдарламасы  балалы  от-

БІЛІМ  ЖӘНЕ  ДІН
343
басыларға көптеген нұсқа  (оқыту ваучерлері, салықтық жеңілдіктер, 
магниттер мектебі, жеке мектептер және үйде оқыту) ұсынады. Оқыту 
ваучерлері және салықтық жеңілдіктер жеке (кей жағдайда діни) мек- 
тептерге ақы төлеуге көмектесуге арналған. Магниттер мектебі -  оқу- 
шыларды қызықтыру үшін арнайы бағдарламалар мен тәсілдерді үсы- 
натын  мемлекеттік  мектептер.  Олар  көп  жағдайда  тілдік  орта,  өнер, 
математика,  гылым  сияқты  негізгі  дағдыларға  аса  мән  береді.  Жеке 
мектептер -  магниттер мектебіне ұқсайды.  Бірақ жеке меншіктің ен- 
шісінде  болады.  Жеке  мектептер  кей  жағдайда  мемлекет тарапынан 
қамтамасыз  етіледі.  Белгілі  бір  курстарға  және  олардың  оқушылары 
белгіленген академиялық үлгерім көрсеткішіне сай болуына қойыла- 
тын талаптардьщ орындалуын қоғам қандай да бір деңгейде бақылап 
отырады.
Мектеп таңдауды қолдаушылар Форд және  Шевроле көлік компа- 
ниялары жақсы өнім үсынуда қалай бәсекелессе, мектептер де оқушы- 
ларды солай оқытуга тырысып, бәсекеге түссе жақсы, сапалы білім бе- 
реді деп есептейді (Chubb & Мое, 1990; Schneider, Teske и Marschall, 2000). 
Мектеп таңдау қозгалысы АҚШ-та соңғы жиырма бес жылда қүрылған 
«үлкен үкіметке»  ішінара  қарама-қайшы келеді.  Бірақ мектеп таңдау 
процесі солшылдар мен оңшылдар арасынан -  қара сепаратистер, «Ер- 
кін түрдегі алтернативті мектептерге» сенетін либералдар, әсіресе ба- 
лаларының  үйде  немесе  ата-ана  құндылықтары  жогары  қойылатын 
тыңгылықты  таңдалған  мектепте  оқыганын  қалайтын  евангелие 
христиандарынан қолдау тапты.
Мектеп  таңдау  үшін  кейбір  артықшылықтар  үтымды  көрін- 
генімен,  ғылыми  түрғыда  оларды  дәлелдеу  қиынға  түседі.  Мектеп 
тацдау  бағдарламасына  қатысатын  оқушылар  басқа  оқушылардан 
бастапқы  кезден  ерекшеленеді.  Олардың  ата-аналары  басқалар- 
мен  салыстырғанда  білімді  болып  келеді.  Сонымен  қатар  олардың 
ата-аналары  балаларының ең жақсы  білім  алганын  қалайды  және 
сол үшін уақыты мен басқа ресурстарын аямайды. Нәтижесінде, ба- 
лалары  қай  мектепте  немесе  үйде  оқыса  да  білімі  жақсы  болады. 
Кейбір жеке мектептер мен оқушылар қоғамдағы қатарластарынан 
озық  болуына  қарамастан,  қазіргі  зергтеулердің  нәтижесі  жеке 
мектепке  баратын  оқушылардың  басқалардан  білімі  артық  бола 
бермейтінін, тіпті мемлекеттік мектеп оқушыларынан төмен де бо- 
луы  мүмкін екенін  көрсетті (Renzulli &  Roscigno 2007). Үйде оқитын 
балалар  әдетте  стандартты  гестілеу  кезінде  ұлттық  орта  көрсет- 
кіштен жоғары  нәтижеге  қол жеткізеді.  Бірақ бүл  нәтиже шынайы 
болмауы  да  мүмкін.  Өйткені  ата-аналары  бақуатты  және  білімді 
оқушылардың  тест  тапсыру  мүмкіндігі  жогары  болады  (Collom, 
2005;  Belfield, 2004).
Мектеп  таңдауды  қолдамайтындар  бүл  бағдарламаның  бірне- 
ше күтпеген жагымсыз нәтижелерін анықтады. Біріншіден, бағдар- 
лама  әлеуметтік  теңсіздікті  күшейтеді.  Өйткені  оқуға  берілетін 
ваучер  мен  салықтық  жеңілдіктер  оқу  ақысы  мен  жол  ақысына 
кететін  шығындарды  өтей  алмайды.  Оны тек  орта  тап  пен  жогары 
тап  өкілдері  ғана  пайдалана  алады.  Арнайы  және  жеке  мектептер 
жайы  да  осыла?