52
үлкендердің іс-қимылын көру арқылы қабылдауы қиындай түседі. Сол себептен де
үлкендердің іс-әрекетіне еліктеу мүмкін емес болады. Қимыл-қозғалыс еліктеуден пайда
болатынын мына жағдайлар арқылы байқауға болады. Соқыр балалардың ым-ишараға,
қимыл-қозғалыстарға кедей болуынан байқалады [3, 25].
Зейін соқыр адамдардың психикалық қызметтің бір жағы сияқты және нашар көретін
балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлығы тифлопсихологтар және
тифлопедагогтар көру кемістігінің салдарын түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары
екендігін атап өткен. Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде
екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығынан зейіннің
тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың есту тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт
тыңдау жалығуға әкеп соғады, сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
К. Бюрклен, П. Виллей, А.А. Крогиус, Ф. Цех атты тифлопсихологтардың айтуынша,
соқыр адамдарда танымдық сезімтал аймақтардың қысымы зейінге кері әсер береді, сонымен
бірге, ол көруі қалыпты адамдарда да болуы мүмкін деген. Мұндай психикалық қызметтер
жағдайлар ырықты зейінмен оның жоғарғы түрімен байланысты.
Тифлопсихологияда соқыр балалардың ым-ишараға үйретулер нәтижесіз аяқталған
жағдайлары көп кездеседі. Бірақ соқыр балалардың зейінінің шоғырлануы мысалы: сөйлеп
тұрған адам жаққа қарау соқыр бала үшін оңай игеретін процесс және оқыту мен тәрбиелеу
процесінде қалыптаса түсуі керек [6].
Зейін бірқатар қасиеттермен (көлем, шоғырлану, тұрақтылық, ауытқушылық және
т.б.) зейіннің кейбір қасиеттерінің дамуы соқыр балаларда ерекше, мысалы, қабылдаудың
қиыншылығы зейін көлеміне, зейіннің ауысуына және тұрақтылығына кері әсер етеді.
Қабылдаудың бәсеңдеуі қабылдаудың түрлілігіне, әрекетіне және зейіннің тұрақтылығына;
жылдамдығына, ауысуына соқыр адамдар кеңістікті бағдарлай алу зейіннің жақсы таралуын
қажет етеді. Бұл заңдылық қалыпты көретін балалар үшін, ал соқырларға бұл зиян шынында
да көру сезгіш мүшелерінің төмендеуі тек басқа қалған рецепторлардың қозуы арқылы
орнын толықтыруға болады, тек бір ғана рецептірлердің жұмыс істеуі кеңістікті
бағдарлаудың дәлдігін төмендетеді [2, 187].
Қорыта келгенде, соқырлық зейіннің дамуына спецификалық өзгерістер әкеледі. Бірақ
соқыр балалардың зейіні де кәдімгі қалыптағы баланың зейіні сияқты заңдылықпен дамиды.
Бұл дегеніміз зейін ешқандай арнайы психикалық процестерін және қандай бір сезім
мүшелерінің қызметімен байланысты болмаса да адам бойындағы эмоционалды, ерік жігерлі
интеллектуалды қасиеттердің қызметіне, адамның белсенділігіне байланысты, міне осындай
себептермен зейінді қабылдау және зейіннің қалыптасуы – жеке тұлға қасиеттерінің негізі.
Әдебиеттер
1. Выготский Л.С. Балалардың жас ерекшеліктері және кемтар бала психологиясы
туралы таңдамалы еңбектер. – Алматы, 1999.
2. Жарықбаев Қ. Жалпы психология. – Алматы: Білім. 2004. – 512б.
3. Аскоченская Т.Ю., Бонн И А., Матюгин И.Ю. Как развивать внимание. – Донецк, 2003. – 164с.
4. Лубовский В.И. Специальная психология. – М.: Академия, 2005. – 464 с.
5. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М.: Просвещение, 2001. – 224 с.
6. Тебенова Қ.С., Рымханова А.Р. Арнайы психология. – Алматы: Дәуір, 2011. – 264 б.
53
Т.Н. Кемайкина
г. Астана (Казахстан)
ТЕСТИРОВАНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ДЕТСКОГО ЦЕНТРА РАЗВИТИЯ
Разнообразие современных форм обучения и воспитания дошкольников (детские
сады, мини-центры, центры развития, кружки, секции и пр.) в Казахстане характеризуется
необходимостью определения их эффективности. В отличие от детского сада, где процесс
выявления результатов образовательной деятельности достаточно четко отработан и
строится на основании Государственного общеобязательного стандарта дошкольного
воспитания и обучения, в детском центре развития этот вопрос вызывает реальные
затруднения педагогов, так как отсутствуют единые образовательные стандарты. В идеале
для каждой образовательной программы необходимо разрабатывать свой пакет
диагностических методик, отражающих ее цели и задачи.
Вместе с тем важно определить ключевые понятия, лежащие в основе
рассматриваемой проблемы.
Педагогическая диагностика заимствовала методы исследования психологической
диагностики, однако по своим целям, задачам и сфере применения она все же остается
относительно самостоятельной. Поэтому неудивительно, что существуют различные
научные определения рассматриваемого понятия, а также разные подходы к ее
использованию на различных ступенях образования, в том числе и на этапе дошкольного
воспитания.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в
традиционную проверку знаний и умений. Проверка лишь констатирует результаты, не
объясняя их происхождения, а диагностирование рассматривает результаты в связи с путями
и способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов
обучения и развития. Педагогическое диагностирование включает в себя контроль, проверку,
оценивание, накопление количественных и качественных данных, их анализ, выявление
динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Эти особенности, на
наш взгляд, должны быть положены в основу деятельности педагога, приступающего к
диагностированию детей, в особенности на этапе дошкольного образования. Среди
множества
диагностического
инструментария
в
дошкольном
образовании
часто
используемым является тестирование. Уместно вспомнить, что слово «тест» – английского
происхождения и переводится как «испытание», «проверка» [1]. В литературе встречается
следующее определение тестов. Тесты – это достаточно краткие, стандартизированные или
нестандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие
промежутки
времени
оценить
исследователем
результативность
познавательной
деятельности, т.е. оценить степень и качество достижения каждым ребенком целей обучения
[2]. Тогда можно сделать вывод, что педагогическое тестирование – это проверка,
позволяющая распознать изменения какого-либо качества (знание, умение, свойство и др.)
человека в целях его коррекции.
Анализ работ ведущих ученых в области исследования диагностических методов с
точки зрения их психолого-педагогического содержания показал, что использование тестов
должно удовлетворять ряд требований:
1) краткость заданий, предполагающих сжатые ответы, т.е. не требовать больших
затрат времени;
2) однозначность вопросов, т.е. не допускающих произвольного толкования и
исключающих возможность формулирования разных ответов;
