Атты VII халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференция жəне қазақ психологиялық ҚОҒамының І қҰрылтай съезінің

296 

[3, c.119-126] или  Тонони&Эдельмана [4, c.1846-1851], обладателей  Нобелевских  премий,  широко 

известных во всем мире, трудны для понимания без базовых психофизиологических знаний.  

Более того, необходимо обоюдное внедрение новых дисциплин в сотрудничестве с математиками, 

физиками,  химиками  для  развития  новых  подходов.  Например,  особенно  активно  развивающаяся  в 

последние  годы  в  связи  с  ее  техническим  прикладным  значением  является  вычислительная 

нейронаука (ComputationalNeursocience). «Достаточно  огромное  количество  скопившихся  данных 

нейронауки  предоставляют  большую  возможность  для  специалистов  в  области  моделирования, 

которые  пролагают  мост  между  функциями  мозга  и  лабильными  когнициями  создают  модели, 

которые  описывают  как  взаимодействуют  нейронные  сети» [1, с.273].  Например,  модель CogEM 

(Cognitive-Emotional-Motor/Когнитивное-Эмоциональное-Моторное)  отражает  динамику  корковых-

подкорковых взаимоотношений и предсказывает обучение [5, 23 с.].  

Помимо  переосмысления  учебного  плана  по  подготовке  специалистов  психологов  необходимо 

формирование  научной  школы  по  нейронауке.  Исторически  когнитивная  психология  в  поисках 

ответов  на  механизмы  психологических  процессов  начала  привлекать  методы  нейронауки,  которые 

помогали  опровергнуть  или  доказать  ту  или  иную  когнитивную  теорию.  Известно,  что  с  того 

момента, как George Miller [6, с. 81-97] and Michael Gazzaniga [7, 202 с.]., сидя в Нъю-Йоркском такси 

в 1970 году, придумали термин «когнитивная нейронаука», зародилась когнитивная нейронаука как 

отдельная ветвь в науке. С того времени во многих Университетах появились программы подготовки 

и  научные  школы  по  когнитивной  нейронауке,  сначала  в  отдельных  Университетах,  таких  как 

Оксфорд,  Гарвардский  Университет,  Университет  Орегон  и  другие.  На  сегодняшний  день 

практически каждый американский или европейский университет имеет такие школы.  

Это  требование  времени – создание  школы  по  когнитивной  нейронауке  в  Казахском 

Национальном  университете.  В  Казахстане  до  сих  пор  нет  ни  одной  школы  по  когнитивной 

нейронауке.  У  нас  имеются  предпосылки  в  виде  первых  специалистов,  но  необходима  хорошая 

материально-техническая база  с современным оборудованием, о котором шла речь в начале статьи. 

Наша  общая  задача  сегодня – это  формирование  национальной  модели  конкурентоспособного 

многоуровневого  образования,  интегрированного  в  мировое  образовательное  пространство 

посредством  целенаправленной  работы  по  вступлению  в  Болонский  процесс.  Интеграция 

образования  в  области  психологии  достаточно  сложная  задача  в  виду  различных  приоритетов 

исторического  развития.  Слабым  звеном  психологической  науки,  как  подчеркнула  проведенная 

международная  аккредитация ACOUIN по  специальности  психология  является  отсутствие 

лабораторий. Это определяет острую необходимость организации именно научно-исследовательских 

лаборатории по когнитивной нейронауке с использованием новейших технологий исследований для 

формирования  научной  школы.  Особым  моментом  является  привлечение  специалистов  различного 

профиля, без которых невозможно продвижение на современном уровне развития науки. 

Это  продиктовано  также  требованиями,  предъявляемыми  к  качественно  обоснованным  научным 

экспериментам,  на  базе  которых  возможны  высокорейтинговые  публикации.  Необходимо  отметить,  что 

сеть  научных  журналов,  публикующих  исследования  по  когнитивной  нейронауке  чрезвычайно 

расширилась.  Так,  например,  научными  журналами,  включающими  публикации  по  когнитивной 

нейронауке, являются «Nature Reviews Neuroscience» (импакт фактор 19.021), «Nature Neuroscience» (импакт 

фактор 14.096), «Biological Psychiatry» (импакт  фактор 11.212). Только  создание  научной  школы  с 

соответствующей материально-технической базой даст возможность проведения научных исследований на 

соответствующем уровне с последующим опубликованием в вышеперечисленных журналах. 

Таким  образом,  необходимо  активное  продолжение  проведения  взаимосвязанной  учебно-

методической  и  научно-исследовательской  деятельности  в  подготовке  специалистов  нового 

поколения  для  развития  междисциплинарной  когнитивной  нейронауки  как  перспективного 

интегративного направления.  

 

Литература 

1.  Кустубаева А.М. Когнитивная нейронаука, истоки зарождения и перспективы развития. Вестник 

EНУ, серия Гуманитарные науки №1(80), 2011. – С. 271-274 

2.  Кустубаева А.М. Функциональное магнитно-резонансное сканирование и когнитивные функции. 

Вестник КазНУ, серия Вестник психологии и социологии. 1 -(24), 2008. –64-69. 

3.  CrickF.&KochC. Aframeworkforconsciousness. Nature. Neuroscience. V. 6(2), 2003. -P.119-126. 

4.  Tononi G.& Edelman G. Consciousness and Complexity. Science. V.282, 1998. – P. 1846-1851. 

6.  Grossberg S. Cortical and subcortical predictive dynamics and learning during perception, cognition, 

emotion, and action. Invited article for a special issue on: Predictions in the brain: Using our past to generate 

a future Philosophical Transactions of the Royal Society of London. 2008. – P.23 

7.  Miller, G.A. The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing 

information. Psychological Review. 63 (2), 1956 – P. 81–97. 

8.  Gazzaniga, Michael S. Ed. (1999). Conversations in the Cognitive Neurosciences, The MIT Press. – P.202. 

297 

 

Оспанова Б.К. 

(Республика Казахстан, г. Семей,  

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева г. Астана) 

 

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

 

Развитие  инклюзивного  образования  в  Республике  Казахстан  является  одним  из  важных 

направлений 

средне 

и 

долгосрочной 

образовательной 

политики, 

зафиксированной 

в 

«Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы», где 

отмечается,  что  в 3030-ти  школах  будут  созданы  условия  для  равного  доступа  к  обучению  и 

воспитанию детей с ограниченными возможностями. В связи с этим возникает острая необходимость 

в обучении будущих педагогов технологии инклюзивного образования. Перед высшей школой встает 

задача  подготовки  специалистов,  владеющих  профессиональной  компетенцией  в  области 

инклюзивного  образования,  способных  проектировать  коррекционно-воспитательный  процесс, 

планировать,  организовывать,  диагностировать  и  прогнозировать  результаты  педагогической 

деятельности в работе с детьми с особыми потребностями. 

Проблема  подготовки  педагогов  является  одной  их  основных  и  центральных  проблем 

современной  педагогической  и  психологической  наук  как  в  нашей  стране,  так  и  за  рубежом.  Она 

относится к числу «вечных» проблем человеческого общества, т.к. поскольку существует общество, 

постольку  функционирует  воспитание  и  обучение,  которое  немыслимо  без  педагога.  Современное 

состояние  общественной  жизни  Казахстана  характеризуется  переоценкой  общественных  ценностях. 

Ориентация  на  рыночное  отношения  или  на  человека  как  на  ценность  создают  ситуацию 

нравственного  выбора  в  личностном  и  профессиональном  планах.  В  этих  условиях  необходимы 

педагогическая  подготовка  и  профессионализм  педагога  для  оказания  помощи  детям  в  процессе 

развития и социальной адаптации.  

Инклюзивное  обучение  требует  от  педагога  другого  уровня  подготовки,  высокого 

профессионализма, творчества, не только обладания знаниями в области специальной педагогики, но 

и  способностью  применять  их  в  нестандартных  ситуациях.  Все  сказанное  укладывается  в  понятие 

компетентности,  предполагающей  целостный  опыт  решения  жизненных  проблем.  В  этом  ракурсе 

важным  условием  достижения  профессионализма  является  формирование  инклюзивной 

компетентности,  позволяющей  педагогу  эффективно  осуществлять  свою  профессиональную 

деятельность в условиях совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и 

их нормально развивающихся сверстников [1].  

Педагогидолжны  получить  в  ВУЗе  особую  подготовку,  быть  профессионально  компетентными 

для  работы  с  детьми  с  ограниченными  возможностями  здоровья.  Формирование  компетенций 

позволит  каждому  выпускнику  вуза  достигнуть  полноценной  профессиональной  и  творческой 

реализации и стать активным членом общества. Педагогическая компетентность будущих педагогов 

становится одной из актуальных задач вуза.  

Инклюзивная компетентность будущих педагогов – новое понятие, поэтому необходимо вводить 

специальные индикаторы: критерии и уровни ее сформированности.  

Многими  исследователями  понятие  профессиональной  компетентности  раскрывается  как 

интегральная  многоуровневая  профессионально  значимая  характеристика  личности  и  деятельности 

педагога,  освещается  сущность  и  компонентный  состав  профессиональной  компетентности  (В.  Н. 

Введенский, Л. Н. Горбунова, И. В. Гришина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин и др.) [3]. 

Компетенция  (От  лат. – добиваюсь,  соответствую,  подхожу) – это  личная  способность 

специалиста  решать  определенный  класс  профессиональных  задач [4]. Интересна  позиция  И.  Н. 

Хафизуллиной  по  формированию  инклюзивной  компетентности  учителей  в  процессе 

профессиональной  подготовки.  Автор  понимает  инклюзивную  компетентность  будущих  учителей 

как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные 

и  функциональные  компетентности.  В  структуру  инклюзивной  компетентности  автор  включает 

мотивационный,  когнитивный,  рефлексивный  и  операционный  компоненты.  В  результате  данного 

исследования  автором  разработана  модель  формирования  инклюзивной  компетентности  будущих 

учителей  в  процессе  профессиональной  подготовки,  которая  основывается  на  технологии 

контекстного 

обучения 

и 

включает 

последовательность 

взаимообусловленных 

этапов: 

информационно – ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного [2]. 

Профессиональная  компетентность  будущего  педагога  может  быть  раскрыта  через 

педагогические  умения,  которые  он  приобретает,  а  умения  раскрываются  через  совокупность