Атты VII халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференция жəне қазақ психологиялық ҚОҒамының І қҰрылтай съезінің

300 

креативность  (решение  инновационных  задач  с  помощью  творческого,  зачастую  нестандартного 

подхода),  надежность,  а  также  общительность,  организованность  и  способность  педагога  взять 

всю  ответственность  в  решении  проблемы  на  себя,  не  идя  при  этом  на  необдуманный  риск, 

являющиеся  основой  для  создания  положительной  репутации  коллектива  в  целом.  Только 

обладающий  вышеперечисленными  качествами  педагог  может  рассчитывать  на  успешное 

достижение  целей  своей  деятельности.  Поэтому,  педагогу  необходимо  развивать  эти  личностные 

свойства в процессе самовоспитания и самосовершенствования. 

А в процессе профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов не только вооружать 

их  специальными  знаниями  и  формировать  навыки  профессиональной  деятельности,  но  и 

психологически  готовить  к  будущей  профессии,  формируя  личностную  компетентность,  т.е. 

воспитывая  и  развивая  качества  личности,  необходимые  для  успешного  осуществления 

профессиональной деятельности, и прежде всего ответственности. 

Ответственность  как  феномен  бытия  человека  относится  к  числу  основных  характеристик  его 

духовного  мира.  Она,  относясь  к  основным  волевым  качествам  личности,  является  не  только 

обобщающей характеристикой волевого поведения, но и синтезом в проявлении различных волевых 

и морально-нравственных качеств личности [1]. 

Ответственность  как  качество  личности  и  ее  проявления  в  процессе  жизнедеятельности 

исследуются разными науками: педагогикой социологией и, конечно, психологией. 

Ответственность  как  черта,  формируется  в  процессе  воспитания  и  как  черта,  проявляется  при 

общении.  К.А.  Абульханова-Славская,  понимая  ответственность  как  способность  человека 

детерминировать  события  и  действия  в  момент  их  осуществления,  считает,  что  ответственность, 

ставшая устойчивым качеством личности, «позволяет ей легко справляться с предъявляемыми к ней 

требованиями окружающей действительности, согласовывать эти требования и собственные желания, 

освобождая себя от внешнего, принудительного контроля, проверок» [1]. 

С.Л.  Рубинштейн  рассматривает  ответственность  как  способность  в  процессе  жизни  видеть 

проблемы,  вовремя  их  осознавать  и  принимать  ответственные  решения,  исходя  из  нравственного 

содержания собственных чувств. Ответственность связывают с социальным статусом человека и его 

деятельностью  и  выделяют  ответственность  социальную,  гражданскую  и  профессиональную. 

Подчеркивают  значимость  свободы  в  принятии  ответственного  решения,  считая,  что  личности 

свойственна  та  мера  ответственности,  при  которой  человек  не  будет  чувствовать  себя  скованно  в 

своих действиях. Большое влияние на проявление ответственности субъекта оказывают социальные 

условия: 

неблагоприятная 

социальная 

ситуация 

препятствует 

подлинной 

реализации 

ответственности,  создавая  больше  возможностей  для  принятия  чужого  сценария  как  безусловного 

руководства к действию [2]. 

Воспитывать ответственность – это значит научить человека осознавать соотношения своих прав 

и  обязанностей.  Субъект  должен  прийти  к  пониманию  того,  что  он  не  только  свободен,  он  и 

ответственен за свои действия, что он не должен бояться делегировать ответственность, ровно так же, 

как и не должен бояться брать ее на себя [3]. 

Выделяют  различные  типы  ответственности:  оптимальный,  при  котором  ответственность 

является  устойчивой  личностной  характеристикой,  проявляющейся  как  в  деятельности,  так  и  в 

общении;  исполнительский,  близкий  к  оптимальному  по  наличию  большинства  параметров  при 

отсутствии  проявления  cамостоятельности,  творчества  на  стадии  осуществления  деятельности  или 

при  ответственной  ситуации;  функциональный,  при  котором  ответственность  теряет  личностный 

характер  и  проявляется  лишь  в  ситуациях  с  готовым  образцом;  эгоистический,  когда  проявление 

ответственности  (или  ее  отсутствие)  зависит  от  значимости-незначимости  конкретной  ситуации  и 

отсутствует «готовность идти на помощь другому», и ситуативный при отсутствии «деятельностных» 

параметров ответственности, отсутствии мотивации в процессе деятельности [4]. 

Исследование  ответственности  выполнено  в  рамках  концепции  многомерно-функционального 

строения  черт  личности  и  индивидуальности  как  системного  образования,  включающего  в  себя 

содержательно-смысловые 

(мотивационно-целевые, 

когнитивные 

и 

продуктивные) 

и 

инструментально-стилевые  (динамические,  эмоциональные  и  регулятивные)  характеристики  в  их 

единстве  и  взаимосвязях.  Исходным  звеном  в  функционировании  свойства  является  намерение  или 

стремление субъекта реализовать данное качество личности в конкретном поведении. 

Это  стремление  с  содержательной  стороны  различается  по  направленности  мотивации 

общительного поведения (социоцентрической или эгоцентрической), по степени осознанности этого 

свойства  (осмысленность  или  простая  осведомленность),  по  сфере  приложения  результата 

межличностного  взаимодействия  (предметная  сфера  или  субъектная).  Инструментально-

динамическая  сторона  свойства  характеризует  это  стремление  по  силе,  интенсивности,  постоянству 

301 

(эргичность)  или,  наоборот,  по  слабости,  непостоянству  (аэргичность),  по  модальности 

эмоциональных  переживаний  (стеничность  или  астеничность)  и  по  типу  саморегуляции 

(интернальность, активность или экстернальность, пассивность). Рефлексивно-оценочный компонент 

оценивает  исходные  намерения  и  реальный  результат  реализации  общительности,  рефлексирует 

операциональные и личностные трудности, возникающие в ходе этого процесса [5]. 

В  данной  статье  представлены  результаты  проведенного  нами  исследования  ответственности 

студентов обучающихся в КазНПУ имени Абая (таблица). 

 

Таблица – Выраженность переменных ответственности студентов 

 

Компон

енты 

Целевой 

Мотива-

ционный 

Когни-

тивный 

Продук

дуктив- 

ный 

Динами-

ческий 

Эмоцио-

нальный 

Регуля-

торный 

Рефлексивно

-оценоч- 

ный 

Переме

нные 

Обще

с-

твенн

о-

значи

-мые 

Лич-

ностн

о-

значи

-мые 

Соци

оцент

ричн

ость 

Эго-

цен-

трич-

ность 

Осмы

с-

лен-

ность 

Осве-

дом-

лен-

ность

Пред

-мет-

ност

ь 

Су-

бъе

ктн

ость

Эрг

ичн

ост

ь 

Аэр-

гич-

ность

Сте-

нич-

ность

Асте-

нич-

ность 

Инт

ерн

аль

нос

ть 

Экс-

тер-

наль-

ность 

Опер

а-

цио-

наль-

ные 

труд-

ности

Эмо-

цио-

наль-

но- 

лич-

ност-

ные 

труд-

ности

Ср. зна-

чения 

35 35 31

37 14 38

36

37

30

17

34

27

37 23 22

17

t-крите-

рий 

-2,491 3,747 20,704

1,406

10,762

5,578

13,752 3,120

Значи-

мость 

разли-

чий/р 

- 0,000 

0,000

-

0,000

0,000

0,000 

0,002

 

Примечание: прочерк означает отсутствие значимых различий 

 

Как  видно  из  таблицы,  особенностью  инструментально-стилевого  аспекта  ответственности 

студентов-будущих  педагогов  является  доминирование  эргичности,  интернальности,  стеничности, 

означающее, что они чаще всего берут на себя ответственность за свои действия, поступки, удачи и 

неудачи, не перекладывая ее на других или стечение обстоятельств, переживают радостные эмоции 

от  предстоящего  выполнения  серьезных  и  ответственных  дел,  чувство  собственного  достоинства, 

когда люди доверяют им ответственные дела, радостное волнение при возможности испытать себя в 

ответственной  ситуации,  удовлетворение  и  удовольствие  от  успешного  выполнения  ответственных 

дел и поручений, гордость за то, что окружающие считают их обязательными людьми. 

И  это  несмотря  на  то,  что  процесс  реализации  ими  ответственного  поведения  затрудняют 

непредвиденные  обстоятельства,  отсутствие  необходимых  навыков  и  достаточного  количества 

времени,  о  чем  говорят  более  высокие  показатели  операциональных  трудностей  по  сравнению  с 

эмоционально-личностными,  связанными  с  отсутствием  желания  взять  на  себя  ответственность, 

неуверенностью в себе и т.д. 

В  содержательно-смысловом  аспекте  ответственности  значимые  различия  обнаружены  между 

переменными  когнитивного  и  мотивационного  компонентов:  осмысленность  в 2,5 раза  превышает 

осведомленность и социоцентричность доминирует над эгоцентричностью. 

Это  говорит  о  том,  что  большинство  будущих  педагогов  видят  существенные  стороны  этого 

свойства,  осознают,  какую  важную  роль  оно  играет  в  их  жизни,  в  том  числе  в  профессиональной 

самореализации. 

Они осознают, что организованность – это качество, приобретаемое в процессе жизни и поэтому 

воспитывают  внутреннюю  обязанность  перед  собой,  самоотчетность  за  свои  дела  и  поступки, 

пытаются  максимально  выполнить  поставленные  перед  ними  обязательства  и  обещания,  понимая 

ответственность как черту обязательного и добросовестного человека. 

При  этом  студенты  проявляют  ответственность,  руководствуясь  чаще  всего  общественными, 

групповыми  мотивами  (организовать  взаимодействие,  наладить  дружеские  отношения  с 

окружающими,  проявить  заботу  о  других  людях,  содействовать  решению  проблем,  стоящих  перед 

группой).  Они  стремятся  оказать  помощь  другим  людям,  могут  взять  вину  на  себя  ради  спасения 

чести  группы,  руководствуются  чувством  долга  и  стремлением  не  подвести  и  не  огорчить  близких 

людей, понимая, что если дал обещание, то его нужно непременно выполнить.