Способы обучения устной речи на иностранном языке. Продвинутая стадия обучения. 1.5 Шетел тілінде ауызекі сөйлеуге үйрету жолдары. Оқытудың озық сатысы

Практика устной речи должна постоянно осуществляться на продвинутой стадии обучения. Однако подчас в классе пытаются обсуждать такие вопросы, о которых учащиеся имеют очень смутное представление даже на родном языке (например, анализ различных литературных течений). В результате в классе, который раньше был очень активен, наступает период молчания. В полной растерянности учитель начинает читать лекции на иностранном языке, полагая, что таким путем он достигнет цели обучения на продвинутом этапе. Ауызша сөйлеу тәжірибесін оқытудың озық сатысында үнемі жүргізіп отыру керек. Дегенмен, кейде сыныпта олар студенттердің ана тілінде өте анық емес түсінігі бар мәселелерді талқылауға тырысады (мысалы, әртүрлі әдеби ағымдарды талдау). Нәтижесінде бұрын өте белсенді болған сыныпта тыныштық кезеңі пайда болады. Толық абдырап қалған мұғалім осы арқылы озық сатыда оқыту мақсатына жетемін деп, шет тілінде дәріс оқи бастайды

Однако основная задача этого этапа - развивать беглость спонтанной речи, от чего не должен отказываться ни один учитель. Некоторые разработанные нами требования, возможно, явятся основой для дальнейшего совершенствования столь важного навыка, как говорение. Прежде всего, нельзя недооценивать роль аудирования в процессе развития навыка устной речи.

В стране изучаемого языка ученик неминуемо будет слышать вокруг себя иностранную речь. Различные словосочетания, интонации, темп и ритм речи - все это непроизвольно запоминается в естественном языковом окружении. Все, что слышится, постепенно начинает использоваться в собственной речи. В результате достигается уровень говорения, свойственный носителям языка.

Для развития беглой речи очень полезно вслед за диктором повторять модели различной языковой трудности. Если у учащегося нет такой возможности, то он может сам читать вслух отрывки из современных рассказов или пьес. Наиболее употребительные модели полезно произносить вслух до тех пор, пока они с легкостью не будут использоваться в речи. Повторение за диктором и чтение вслух обеспечивают практику произнесения более длинных фраз. На ранней стадии обучения устная практика осуществляется на только что отработанном материале.

На продвинутой стадии устная речь представляет собой умение пользоваться множеством структур и лексических единиц, умение отобрать необходимый материал для выражения содержания сообщения. Подобное умение должно развиваться на основе многократных упражнений, позволяющих выбрать из долговременной памяти тот материал, который был туда заложен. Этот процесс не представляет трудности, если ученик говорит на простые, близкие ему темы, не слишком задумываясь над их содержанием. Если в дальнейшем ему представляется богатая устная практика, то он может говорить и о более глубоких, серьезных вещах. Жетілдірілген кезеңде ауызша сөйлеу – әр түрлі құрылымдар мен лексикалық бірліктерді пайдалана білу, хабардың мазмұнын білдіру үшін қажетті материалды таңдай білу. Мұндай дағдыны ұзақ мерзімді жадтан сол жерге қойылған материалды таңдауға мүмкіндік беретін қайталанатын жаттығулар негізінде дамыту керек. Студент өзіне жақын қарапайым тақырыптарда олардың мазмұнын көп ойланбай сөйлейтін болса, бұл процесс қиын емес. Болашақта оған бай ауызша тәжірибе ұсынылса, ол тереңірек, маңызды нәрселер туралы айта алады.

В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и другие. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению и служит целенаправленность говорения, то есть, подчиненность всех его качеств (как деятельности и как продукта) выполнению поставленной в общении задачи. Поэтому говорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности. Қарым-қатынас процесінде айтылу, әдетте, орын алмайды. Сөйлеуші ​​өзінің мәлімдемесі арқылы әрқашан қандай да бір мақсатқа жетуді қалайды: әңгімелесушіні сендіру немесе оны көндіру, оның жанашырлығын ояту немесе ашулану, оның пікірін қолдау немесе оны және басқаларды келемеждеу. Мұндай мақсаттарды коммуникативті міндеттер деп атауға болады. Олардың шешімі – сөйлеудің мақсаттылығы, яғни оның барлық қасиеттерін (әрекет ретінде және өнім ретінде) қарым-қатынаста қойылған міндетті орындауға бағындыру. Демек, сөйлеу оған барлық қажетті қасиеттер тән, мақсаттылыққа біріктірілгенде ғана шын мақсатты бола алады.

Чтобы воздействовать на собеседника, говорящий обязан уметь достаточно хорошо говорить, уметь соответственно ситуации варьировать тактику высказывания во имя сохранения стратегии, которая только и приводит к выполнению коммуникативной задачи. Вполне понятно, что если говорение в процессе обучения не преследует целей воздействия на собеседника (это нередко имеет место на уроках), то оно не воспринимается как средство общения.

Целенаправленность однозначно обязывает обучать говорению в условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на своих речевых партнеров, т.е. в общении. Әңгімелесушіге әсер ету үшін сөйлеуші ​​жеткілікті түрде жақсы сөйлей білуі, стратегияны сақтау үшін жағдаятқа сай айтылу тактикасын түрлендіре білуі керек, мұның өзі коммуникативті міндеттің орындалуына әкеледі. Оқу процесінде сөйлеу сұхбаттасушыға әсер ету мақсатын көздемесе (бұл көбінесе сабақта орын алады), онда ол қарым-қатынас құралы ретінде қабылданбайды.

Мақсаттылық сөзсіз сөйлеуге үйретуді коммуникативтік міндеттер жағдайында, өзінің сөйлеу серіктестеріне әсер ету жағдайында міндеттейді, т.б. қарым-қатынаста.

Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. С одной речью, как отметил А.А. Леонтьев, человеку нечего делать. Говорение обслуживает всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека. И это очень важно методически. Достаточно упомянуть два момента.

Первый касается содержательного аспекта говорения, который полностью обусловлен сферами деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и в какой-то степени его организация. Әрекетке сілтеме. Сөйлеу әрекетінің бір түрі ретінде сөйлеу дербес емес. Бір сөзбен А.А. Леонтьев, адамның шаруасы жоқ. Сөйлеу адамның барлық басқа әрекеттеріне қызмет етеді. Бірақ сөйлеу тек қызметтік рөл атқармайды, ол көп жағдайда адамның жалпы белсенділігіне байланысты. Және бұл әдістеме жағынан өте маңызды. Екі тармақты атап өтсек те жеткілікті.

Біріншісі адамның іс-әрекетінің салаларымен толық анықталатын сөйлеудің мазмұндық аспектісіне қатысты. Бұл сөйлеу материалын таңдауды және белгілі бір дәрежеде оны ұйымдастыруды анықтайды.

Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то возникает, естественно, только в том случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием каких-то прежних событий, к которым причастны собеседники (иногда непосредственно они, иногда непосредственно через отношения с другими), или предтечей событий будущих. Екінші тармақ сөйлеуді ынталандыруға қатысты. Біреуді бір нәрсеге сендіру қажеттілігі, айталық, мұндай тапсырманы тудырған жағдай әңгімелесушілер қатысатын кейбір алдыңғы оқиғалардың (кейде тікелей, кейде тікелей басқалармен қарым-қатынасы арқылы) нәтижесі болса ғана, табиғи түрде туындайды. болашақ оқиғалар

Иными словами, потребности убедить кого-то, допустим, в своей правоте у человека не возникнет, если обстоятельства, взаимоотношения, которые в принципе требуют действий по убеждению, не касаются каких-то аспектов деятельности самого человека не связаны с ними, не включены в контекст его деятельности. И чем шире и глубже эти связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятельности, тем легче вызывается речевая реакция. В процессе общения на родном языке мы постоянно находимся в определенном контексте деятельности. Именно схожесть контекстов позволяет нам так быстро находить общий язык с собеседником, а иногда и понимать друг друга с полуслова.
Басқаша айтқанда, біреуді, мысалы, адамның дұрыс екеніне сендіру қажеттілігі, негізінен, сендіру үшін әрекеттерді талап ететін жағдайлар, қатынастар адамның өзінің қызметінің кейбір аспектілеріне қатысты болмаса, пайда болмайды. олармен байланысты емес, контекстке кірмейді.оның қызметі. Әр берілген жағдайдың қызметтің бүкіл контекстімен бұл байланыстары неғұрлым кең және тереңірек болса, сөйлеу реакциясын тудыру оңайырақ болады. Ана тілімізде қарым-қатынас жасау барысында біз үнемі белгілі бір әрекет жағдайында боламыз. Әңгімелесушімен тез ортақ тіл табуға, кейде бір-бірін жақсы түсінуге мүмкіндік беретін контексттердің ұқсастығы. Если с этой точки зрения взглянуть на процесс обучения, то нетрудно заметить, что упражнения часто выглядят как обособленные островки: между ними есть дидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Это происходит в том случае, если то о чем ученик говорит на уроке, не связывается с контекстом его деятельности. Коммуникативный метод позволяет изменить это положение.
. Оқыту процесіне осы тұрғыдан қарайтын болсақ, жаттығулардың көбінесе оқшауланған аралдарға ұқсайтынын байқау қиын емес: олардың арасында дидактикалық көпірлер бар, бірақ мағыналы, мағыналық көпірлер сирек кездеседі. Бұл оқушының сабақта айтып отырғаны оның іс-әрекетінің контекстімен байланысты болмаса орын алады. Коммуникативті әдіс бұл жағдайды өзгертуге мүмкіндік береді.

Связь с коммуникативной функцией мышления. В ходе этого процесса изменяется уровень указанных умений - либо осуществляется положительная динамика, либо обнаруживается отрицательный результат, наличие пробелов в подготовке учащегося. Контроль помогает выявить эти пробелы, установить причину их возникновения и одновременно диагностировать трудности, испытываемые учащимися. Кроме того, диагностируется эффективность избранной методики - приемов и способов обучения: «В содержание диагностирующей функции контроля входит не только установление факта успешности / неуспешности в обучении, но и анализ причин, приведших к этому факту».

Таким образом, в соответствии с диагностирующей функцией, контроль направляет деятельность учителя на выявление и измерение достижений и недостатков в обучении иностранному языку. С диагностической функцией контроля непосредственно связана его корректирующая, или корректировочная, функция, которая заключается в совершенствовании владения отдельными учащимися или группами учащихся знаниями, навыками и умениями путем внесения изменений в методику обучения. Коррекция осуществляется в зависимости от особенностей учащихся - их психологических и возрастных характеристик, уровня обученности и адекватно новейшим данным методической теории и практики.

«.наличие или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным мотивом их учебной деятельности». Известно, что контроль и оценки не безразличны учащимся: положительная оценка рождает чувство удовлетворения, отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить отставание в учении. «... бақылаудың болуы немесе күтілуі оқушылардың оқу әрекетін ынталандырады, олардың оқу әрекетінің қосымша мотиві болып табылады». Бақылау мен бағалау оқушыларды бей-жай қалдырмайтыны белгілі: оң баға қанағаттану сезімін тудырады, теріс баға қиындықты, оқудағы артта қалуды жою қажеттілігін білдіреді.

Что касается овладения иностранным языком, то контроль способен значительно увеличить интерес к изучению данного предмета. Это положение связано с тем, что контроль создает определенный эмоциональный настрой на уроке, помогая, в качестве подкрепления и стимула, каждому ученику видеть свои успехи, свое продвижение.
Шет тілін меңгеруге келетін болсақ, бақылау бұл пәнді оқуға деген қызығушылықты айтарлықтай арттыруы мүмкін. Бұл ереже бақылаудың сабақта белгілі бір эмоционалдық көңіл-күйді тудырып, бекіту және ынталандыру ретінде әр оқушының үлгерімін, үлгерімін көруге көмектесетіндігіне байланысты.