1. Методы научного познания

Концепция личностного знания М.Полани

жүктеу 285,01 Kb.

бет	38/46
Дата	09.02.2023
өлшемі	285,01 Kb.
	#41225
түрі	Литература

1 ... 34 35 36 37 38 39 40 41 ... 46

философия мөж аудару керек

Концепция личностного знания М.Полани

М.Полани (1891-1976), известный философ и ученый. Его основной специальностью была физическая химия. Основные итоги его размышлений по проблемам теории познания, психологии научного творчества, социологии науки нашли свое отражение в его работе «Личностное знание» (1958). Она появилась в печати в конце пятидесятых годов прошлого века в период безраздельного господства позитивистской философии науки. М.Полани является одним из основоположников исторического направления в постпозитивистской философии науки. Концепция науки Полани противостоит и позитивистской традиции, и критическому рационализму.

Одним из первых он подверг критике:

позитивистское противопоставление науки и метафизики;
тезис о беспредпосылочности (философской ненагруженности) научного знания;
индуктивистские представления о логике научного открытия;
эмпирический фундаментализм (тезис о том, что ученый должен стремиться исключить из науки понятия, не имеющие эмпирического кореллята и элиминировать метафизические проблемы);

М.Полани:

рассматривает в качестве имманентных характеристик науки ее культурно-исторические детерминанты, формирующие сами формы научной рациональности;
пафос его работ связан с выявлением человеческого в науке;
является одним из основателей социологии познания, исследуя проблемы научных традиций, научных школ, внутринаучной коммуникации;
впервые водит в научный оборот термин «научное сообщество»;
сформулировал концепцию неявного знания

Полани начал изучать роль неконцептуализированных форм передачи знания, таких как подражание, демонстрация, остенсивное определение… - то есть таких форм, в которых вербальные формы играют лишь вспомогательную роль средств в процессе коммуникации. Он показывает большую роль навыков, сноровки, мастерства в науке, - тех качеств ученого, которые приобретаются только в практическом участии в научной работе. Он выступает против разделения процесса научного исследования и профессионального образования, считая их аспектами единого процесса развития знания.
Главное достижение Полани, с которым связано его имя в философии науки, - это созданная им концепция личностного неявного знания.
В научном познании мы имеем дело с многообразием компонент деятельности ученых. Они могут отличаться друг от друга и по содержанию, и по функциям в составе науки, и по способу своего существования. Например, мы увидим неоднородность по способу существования их. С одной стороны, есть такие компоненты, как символические обобщения и концептуальные модели, а с другой, - ценности и образцы решений конкретных задач. Первые существуют в виде текстов и образуют содержание учебников и монографий, в то время как никто еще не написал учебного курса с изложением системы научных ценностей. Ценностные ориентации мы получаем не из учебников, мы усваиваем их примерно так же, как родной язык, т.е. по непосредственным образцам. У каждого ученого, например, есть какие-то представления о том, что такое красивая теория или красивое решение задачи, изящно поставленный эксперимент или тонкое рассуждение, но об этом трудно говорить, это столь же трудно выразить на словах, как и наши представления о красоте природы.
М.Полани убедительно показал, что предпосылки, на которые ученый опирается в своей работе, невозможно полностью вербализовать, т.е. выразить в языке. "То большое количество учебного времени, - писал он, - которое студенты-химики, биологи и медики посвящают практическим занятиям, свидетельствует о важной роли, которую в этих дисциплинах играет передача практических знаний и умений от учителя к ученику. Из сказанного можно сделать вывод, что в самом сердце науки существуют области практического знания, которые через формулировки передать невозможно". Знания такого типа Полани назвал неявными знаниями. Ценностные ориентации, в частности, относятся к их числу. Раскрыть содержание самого понятия неявного знания мешают трудность семантического характера, которая обусловлена гносеологической природой этого типа знания, скрытого, подразумеваемого. Поэтому Полани стремится дать его операциональное определение, показывая функционирование его в процессе познания. Неявная компонента проявляется в самых различных познавательных актах: это и уяснение смысла терминов при их использовании в переносном смысле, в использовании терминов всегда есть риск семантической неопределенности, поэтому любой термин нагружен неявным значением, семантическая интерпретация теории не может быть формализована и даже формализация логических операций включает в себя неформализуемый неявный коэффициент и проч.
Стержнем концепции неявного знания является положение о существовании двух типов знания: центрального, или явного, эксплицируемого, и периферического, неявного, скрытого, имплицируемого. Полани опирается на понятие гештальта, которое означает конкретный тип видения базовых понятий, управляющих индивидуальным познавательным процессом в целом.
Неявное знание является периферической частью знания личности. Она представляет собой в основном совокупность базовых принципов, на которых строится сам процесс познания. Поскольку неявная часть общего знания личности не находится в фокусе осознанного внимания, то неявная часть не осознается личностью. Можно сказать, что неявное знание выступает в функции инструмента познания. Полани объясняет свою позицию, проводя аналогию между неявным знанием как инструментом познавательной деятельности и ситуацией с использованием инструмента в трудовой деятельности. Рассмотрим инструмент молоток в строительной деятельности. Фокус внимания действующего субъекта-строителя, сколачивающего, например, две доски, направлен всегда на предмет деятельности, а не на молоток, являющийся инструментом, средством трудовой деятельности. Точно также, пишет Полани, субъект познавательной деятельности, ученый в науке, не может направлять свое внимание на инструмент, который является как бы частью самого субъекта, и фокус внимания направлен на объект познавательной деятельности. Инструмент, исходные базовые принципы деятельности ученого, не находятся в центре его внимания, поэтому не включаются в теорию, никак в ней не специфицируются (то есть терминологически не определяются).
В результате определяющим свойством неявного знания становится его неспецифицируемость, которая означает невозможность его сознательной реконструкции, поскольку, - пишет Полани, - «если какая-нибудь совокупность предметов попадает в наше периферическое сознание и становится бессознательной, мы, в конечном счете, полностью теряем их из виду, и в принципе не можем сознательно реконструировать». Эта неспецифицируемость неявного знания и делает его подлинно неявным. «И мы живем, - говорит Полани,- в этом знании как в одеянии из собственной кожи». Для научного познания это означает, что неявное знание является не только инструментом, но и условием возможности научного познания как такового. Неявное знание, по Полани, является и инструментом, и условием возможности построения научной теории. Личностность процесса научного открытия не служит препятствием для формирования всеобщего интерсубъективного знания.
Неявное знание является по своей природе личностным. Это означает, что у каждой личности оно строго индивидуально, что каждый субъект познания обладает индивидуально-личностным комплексом неявного знания. Личностность неявного знания обуславливает огромную ответственность, которую ученый возлагает на себя. Долгое время только первооткрыватель нового знания может по достоинству оценить значение сделанного им открытия и полвозможности обосновать сделанное им открытие. Более полное обоснование и формализация этого нового знания требует хотя бы частичной экспликации неявных элементов этого нового знания, выражения в явной вербальной форме. Это требует определенного времени и значительной работы от ученого и его последователей. Это означает, что исторически в качестве критерия, оценки научного открытия изначально выступает личностное неявное знание творца нового знания. Никакие другие критерии истинности на этапе открытия неявного знания не могут быть, в принципе, применены.
Разрабатывая теорию неявного личностного знания, Полани придает большое значение раскрытию психологической составляющей неявного знания. В ней он выделяет следующие взаимосвязанные элементы:

Интеллектуальная убежденность;
Вера;
Воля;
Страстность;

Единство всех элементов психологической составляющей неявного знания покоится на интеллектуальной самоотдаче. Интеллектуальная самоотдача – это интеллектуальная вовлеченность, осуществляющая связь между субъективным личностным и всеобщим интерсубъективным и преодолевающая их разобщенность. «Самоотдача есть не что иное, как некий личностный выбор, выбор искомый, при котором человек ищет и в конце концов принимает нечто такое, что и он сам, и тот, кто описывает эту ситуацию, считают заданным безлично. Напротив субъективное всецело обусловлено характером того состояния, в котором находится данная личность». Так Полани поясняет свою мысль.
Рассмотрим другой элемент психологической составляющей неявного личностного знания. Вера – это убежденность ученого в своей правоте, основанная на интеллектуальной самоотдаче. Научный поиск принципиально невозможен без веры в некоторые предпосылки и в существование решения проблемы. Но это не некоторая иррациональная религиозная вера, а вера, являющаяся неотъемлемым элементом эвристической интуиции – То есть такой интуиции, которая ведет ученого в творческом поиске, страстном поиске решения.
Интеллектуальная убежденность является элементом психологической составляющей неявного знания, который непосредственно опирается на убеждения ученого, которые являются предельным уровнем логического обоснования. Совокупность посылок убежденности логически предшествует всякому рациональному знанию, по Полани.
Личностному знанию Полани противопоставляет знание всеобщее, то есть теоретическое знание из учебников, не связанное с личностным неявным знанием, не соединенное в ее реальной научной деятельностью. Любое чужое знание до тех пор, пока мы не освоили его и не научились применять.
Неявное знание как неспецифицированное знание сложно выявлять. Но исследователи в области философии науки, склонные признавать существование неявного знания, подчеркивают, что это тоже знание, поскольку оно передается в процессе обучения и поскольку подвержено изменению, хотя при этом мы не обладаем прямым доступом к тому, что знаем. Не обладаем правилами и обобщениями, в которых можно выразить это знание. (Т.Кун) Признается, что неявное знание является разновидностью знания вообще, знания как такового.
Невербализованное знание, существующее в форме неявного знания, передается от учителя к ученику или от поколения к поколению на уровне непосредственной демонстрации образцов деятельности. Признание существования в науке неявного знания очень сильно усложняет и обогащает нашу картину науки. Учитывать надо и ценности, и многое, многое другое. Что бы ни делал ученый, ставя эксперимент или излагая его результаты, читая лекции или участвуя в научной дискуссии, он, часто сам того не желая, демонстрирует образцы, которые, как невидимый вирус, "заражают" окружающих, говоря словами М.А.Розова.
Вводя в рассмотрение неявное знание, мы попадаем в сложный и мало исследованный мир, в мир, где живет наш язык и научная терминология, где передаются от поколения к поколению логические формы мышления и его базовые категориальные структуры, где удерживаются своими корнями так называемый здравый смысл и научная интуиция. Очевидно, что родной язык мы усваиваем не по словарям и не по грамматикам. В такой же степени можно быть вполне логичным в своих рассуждениях, никогда не открывая учебник логики. А где мы заимствуем наши категориальные представления? Ведь уже ребенок постоянно задает свой знаменитый вопрос "почему?", хотя никто не читал ему специального курса лекций о причинности. Все это - мир неявного знания. Историки и культурологи часто используют термин "менталитет" для обозначения тех слоев духовной культуры, которые не выражены в виде явных знаний и, тем не менее, существенно определяют лицо той или иной эпохи или народа. Но и любая наука имеет свой менталитет, отличающий ее от других областей научного знания и от других сфер культуры, но тесно связанный с менталитетом эпохи.
Противопоставление явных и неявных знаний дает возможность более точно провести и осознать давно зафиксированное в речи различие научных школ, с одной стороны, и научных направлений, с другой. Развитие научного направления может быть связано с именем того или другого крупного ученого, но оно вовсе не обязательно предполагает постоянные личные контакты людей, работающих в рамках этого направления. Другое дело - научная школа. Здесь эти контакты абсолютно необходимы, ибо огромную роль играет опыт, непосредственно передаваемый на уровне образцов от учителя к ученику, от одного члена сообщества к другому. Именно поэтому научные школы имеют, как правило, определенное географическое положение: Казанская школа химиков, Московская математическая школа и т.п.
Вот пример присутствия неявного знания в науке. Пример, приведенный М.А.Розовым. Рассмотрим решение конкретных задач, которые осуществляются на базе существующих образцов решения. С одной стороны, они существуют и транслируются в виде текста, и поэтому могут быть идентифицированы с эксплицитным, т.е. явным знанием. Но, с другой, - перед нами будут именно образцы, а не словесные предписания или правила, если нам важна та информация, которая непосредственно в тексте не выражена. Допустим, например, что в тексте дано доказательство теоремы Пифагора, но нас интересует не эта именно теорема, а то, как вообще следует строить математическое доказательство. Эта последняя информация представлена здесь только в форме примера, т.е. неявным образом. Конечно, ознакомившись с доказательством нескольких теорем, мы приобретем и некоторый опыт, некоторые навыки математического рассуждения вообще, но это опять-таки будет трудно выразить на словах в форме достаточно четкого предписания.
В свете сказанного можно выделить два типа неявного знания:

Первый связан с воспроизведением непосредственных образцов деятельности, он невозможен без личных контактов;
Второй предполагает текст в качестве посредника. Для него личные контакты необязательны.

Все это достаточно очевидно. Гораздо сложнее противопоставить друг другу неявное знание второго типа и знание эксплицитное, явное. Действительно, прочитав или услышав от преподавателя доказательство теоремы Пифагора, мы можем либо повторить это доказательство, либо попробовать перенести полученный опыт на доказательство другой теоремы. Но, строго говоря, в обоих случаях речь идет о воспроизведении образца, хотя едва ли нужно доказывать, что второй путь гораздо сложнее первого. Разницу можно продемонстрировать на примере изучения иностранного языка. Одно дело, например, заучить и повторить какую-либо фразу, другое - построить аналогичную фразу, используя другие слова. В обоих случаях исходная фраза играет роль образца, но при переходе от первого ко второму происходит существенное расширение возможностей выбора. В то время как простое повторение исходной фразы ограничивает эти возможности особенностями произношения, создание нового предложения предполагает выбор подходящих слов из всего арсенала языка.
Итак, введенное М.Полани представление о неявных знаниях позволяет значительно обогатить и дифференцировать общую картину науки. Так, можно заметить, что в основе неявных традиций могут лежать как образцы действий, так и образцы продуктов. М.А.Розов обращает внимание на существенность этого момента:

одно дело, если вам продемонстрировали технологию производства предмета, например, глиняной посуды; и предложили сделать такой же
другое – если вам показали готовый кувшин и предложили сделать такой же.

Во втором случае вам предстоит нелегкая и далеко не всегда осуществимая работа по реконструкции необходимых производственных операций. В познании, однако, мы постоянно сталкиваемся с проблемами такого рода.
Рассмотрим несколько поясняющих примеров такого рода из работ М.А.Розова.. Мы говорили ранее в соответствующей лекции, посвященной методам научного познания, (да и в науке так говорят) методах познания, таких как абстракция, классификация, аксиоматический метод. Но, строго говоря, слово "метод" здесь следовало бы взять в кавычки. Можно продемонстрировать на уровне последовательности операций какой-нибудь метод химического анализа или метод решения системы линейных уравнений, но никому пока не удавалось проделать это применительно к классификации или к процессу построения аксиоматической теории. В формировании аксиоматического метода огромную роль сыграли "Начала" Евклида, но это был не образец операций, а образец продукта. Аналогично обстоит дело и с классификацией. Наука знает немало примеров удачных классификаций, масса ученых пытается построить нечто аналогичное в своей области, но никто не владеет рецептом построения удачной классификации.
Нечто подобное можно сказать и о таких методах, как абстракция, обобщение, формализация и т.д. Мы можем легко продемонстрировать соответствующие образцы продуктов, т.е. общие и абстрактные высказывания или понятия, достаточно формализованные теории, но никак не процедуры, не способы действия.
Перечисленные методы и вообще образцы продуктов познания есть, конечно, нечто иллюзорное. Они лежат в основе целеполагания исследователя, формируют те идеалы, к реализации которых стремится ученый, организуют поиск, определяют форму систематизации накопленного материала. Однако важно отличать их от тех традиций, которые задают процедурный арсенал научного познания.

жүктеу 285,01 Kb.

Достарыңызбен бөлісу:

1 ... 34 35 36 37 38 39 40 41 ... 46