Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал

жүктеу 6,98 Mb.

бет	13/25
Дата	20.02.2018
өлшемі	6,98 Mb.
	#10202

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 25

Пайдаланған әдебиеттер:

1.Қазақстан Республикасындағы 12 жылдық жалпы орта білім беру тұжырымдамасы. 2009.

2.Қазақстан жолы- 2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ. [17 қаңтар, 2014]

3.Бахишева С. «12 жылдық білім беру және оқушы тұлғасы».Білім кілті.[№1, 2006]

4.Жазықбаева Ұ. «Жеке тұлғаны қалыптастырудағы 12 жылдық білім берудің тиімділігі». Білім әлемі. [№1, 2007]

5.Дәулетов Н. «Бала қабілетіне қарай білім беру – бұл өмір талабы». Егемен Қазақстан. [19 қазан, 2013]

6.Жұмабаев М. Педагогика. Алматы: Ана тілі,1992

7.12 жылдыктың жайы // Айқын.- 2008.- 1 ақпан.- 2 б.

8.Государственный общеобязательный стандарт образования: начальное, основное среднее, общее среднее образование (01.09.2010 г.) // 12 жылдық білім беру 12 - летнее образование- 2010. - № 9.-16-28б

9.Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан: Утв. приказом Министра образования и науки РК от 16 нояб. 2009 г. № 521 //12 жылдық білім беру. 12-летнее образование.- 2010. - № 1. -.46-56 б.

Аннотация. В статье расмотрено системы образования 12 летнего обучения. Выделены эффективные пути и содержания совершенствования воспитании ученической ценности.

Annotation. This article motivated system of models process 12 years education. Out effecting ways and contents to perfection bring up on the value pupils.

ӘОЖ: 411161.1+412.122

ББК 74.97
ЖОҒАРЫ БІЛІМДІ ДАМЫТУДЫҢ СТРАТЕГИЯСЫ
Ботамқұлова А.Б.

Жамбыл гуманитарлық- техникалық университеті, Тараз қ.
Қазақстан Республикасында жоғары білімді дамыту стратегиясы Республика Конституциясының қағидаларына, ел Президентінің халыққа арнаған «Қазақстан – 2050» Жолдауына, ЮНЕСКО-ның, Болон халықаралық білім саясатының материалдарына негізделеді. Қазақстан Республикасындағы жоғары білім мемлекеттің ұзақ мерзімдік басымдықтары арасында ерекше орын алады және ол шын мәнінде ұлттық қауіпсіздік проблемасы болып табылады.

Жоғары білім мемлекет қызметінің барлық жақтарына экономикалық, әскери, экологиялық, технологиялық, мәдени, басқару және басқа салаларына түгел дерлік ықпал етеді. Рухани өндірістің аса маңызды бұл саласы қоғамның қызмет етуінің интеллектуалдық және экономикалық базасын құрайды. Ол мәдениетті сақтаудың және оны болашақ ұрпаққа жеткізудің басты құралы болып табылады. Қазіргі заманның аса өткір проблемасы - ғылымға, білімге және ар-ождан бостандығына дүниетанымдық синтез жасау проблемасынан тыс қала отырып, өзінің аса маңызды болжаушылық қызметін - мәдениеті түзу және ділді (менталитет) қалыптастыру қызметін толық дәрежеде жүзеге асыра алмауда. Дүниеге этикалық жауапкершілікпен қарайтын, инновациялық, шығармашылық ойлауға дағдыланған, дүниетанымдық мәдениеті жетілген, адамгершілігі мол және білікті мамандардың жаңа ұрпағын қалыптастыру идеясы дамудың стратегиялық бағдары болады.

Рухани және материалдық дүниелердің үйлеспеушілігі ұдайы байқалып отыратын бұл қоғамды өзін-өзі ұйымдастыратын, үздіксіз дамып отыратын жүйе ретінде түсіну көзделеді. Жеке адамның рухани әлемінің дамуы оның материалдық мұқтаждықтарынан әлдеқайда озық кеткен тұста тарихтағы бақытты кезеңдер, қоғамның, оның мәдениетінің, білімінің, экономикасының бақытты даму дәуірі басталды. Адам әрекетінің барлық салалары (білім, өндіріс, ғылым, басқару) мамандануының тез өсуі, қоғамның техникаландырылуының күшеюі, қазіргі өңсіз және айбатты жаратылыстану-ғылыми білімнің көптігі, бұл өңсіздіктің адамның жеке басына ықпалының өсіп отыруы және т.с.с. қалыптасып келе жатқан жеке адамның рухани жүдеуіне әкеп соқтырады. Техницизм мен сциентизм дүниетаным мен философияны, оның ішінде, соңғы онжылдықтар ішінде этикалық бастамасынан барған сайын айрылып келе жатқан білім философиясын да өзіне бағындырған. Қоғамдық өмірдің саясаттануы және әсіресе, барған сайын айқын бола бастаған тоталитаризм тенденциясы адамның жеке басын өзгертіп, көз жұма бейімдеушілікке әкеп соқтырады және адам рухын өзін-өзі тәрбиелейтін білімге теріс әсер етеді.

Гуманизм, дүниежүзілік қауымдастықтың қоғамдық дамуының саяси принципі, стратегиялық мақсаты ретінде жарияланады. Мемлекеттік стандартта «Демеуші білім» мен баламасы «Инновациялық білім» екені белгілі. Міне, осы «демеуші білімнің» студенттерге болашағын анықтау қабілетін дамытуды дағдыға айналдыру мақсатында оқытудың танымдық қызметін теориялық деңгейде жіктеп алған орынды.

Таңымдық қызметтің ең басты принциптері төмендегідей:

- білімге гуманитарлық, ізгілендіруші, адамды оңтайлы жаққа бағдарлаушы деңгейге көтеру (белгілі материалдар негізінде);

- педагогикалық одақтастықтың жетістігін белгілі бір білім жиынтығын қоғам мүддесіне ыңғайлап меңгерудің дәстүрін адами нышандардың ең жоғары дамуына жәрдемдесетін шығармашылық, эзотерикалық актімен ауыстыру (философиялық белгілі пайымды ғұламаландыру шығармашылығынан үлгі ретінде өзіне сұрыптап алатын, оны бүгінгі жағдайға ыңғайлап қолданатын);

- гуманитарлы пәндердің нысаналарындағы ғылым, білім саласына қатысы бар философияны әдіснамалық (методологиялық) және жобалау аксиологиялық, суггестивтік (сезім суреттерін ауыстырмай көз алдына әкеле білу қабілеті) қызметінің танымын зерттеу (оқытушы үшін де, студент үшін де).

«Демеуші білім» үлгісінің негізгі белгілері	«Инновациялық білім» үлгісінің негізгі белгілері
1. V-XIX ғасырлардағы әдеби шығармалардағы қалыптасқан, назардағы таным объектісі- дүние туралы ақиқат білім алуға топтастырылған ғылыми ұғымдылықтың классикалық түрі. Белгілі бір ұлттық деңгейдің патриоттық сезімін күшейтіп, өз елінің мәдени – біліми- ғылыми құндылығын орнықтырады. Ол кездің талап+ мүддесі ең мықты ұстанымда болады. Бір кездегі жаңалық- бүгінгі де жаңалық.	1. танып білетін және қолданылып жүрген субъектіні қоса қамтитын ғылыми ұтымдылықтың классикалық емес және постклассикалық түрлерінің басым болуы. Танымды шектеулік дағдыдан аулақ болып, әр адамды жеке деңгейліктегі Тұлға деп қараушылық.
2. Жоғары оқу орнының өзіне тән оқыту мазмұнына ыңғайланған тәртіп жағынан ұйымдастырылуы. Оқу еңбегі мен ғылыми еңбекті қатарынан дамыту. Іргелі пайым, табиғат жайлы философия, адамдардың әр түрлі сипатын ажырататын танығаштық қызмет, гумандық іс-қимылдың пәндер модуліндегі оқшаулығын баян етеді.	2. Оқытылымның мазмұнын интегративтік негізде ұйымдастыру; табиғаттың, қоғамның, адамның өмір сүру мәністерін айқындайтын заңдылықтарын әдеби шығармалардың сарынынан зерделеп, сыни бағаммен күндылықтарды екшей білетін қабілеттілікті меңгеру.
3. Программалап (програмированное обучение) оқыту мен модельдеп оқытудың технократтық ойлау мәдениетін әдеби шығармалардың нысандарын пайдалану нәтижесінде айқындап, қолдайтын дүниенің механистік және детепменистік көрінісі қалыптасады.	3. «Адам- қоғам- табиғат» қатынасын үйлестіруге бағытталған жүйелік ойлау, адамның мүмкіндігінен тыс құбылыстың барлығына, оны тануға бағыттау, дүниетанымның ең жоғары дамуының мәдениетін қалыптастыру. Эзотерикаға ұмтылу.
4. Негізінен бір мағыналы және оқытушыға (жоғары мектептің) бұрыннан мәлім жауаптары бар, ол әдеби таптаурын қалыпқа түскен, талдаудың әдістері танымал, даяр білімді беруге бағдарланған оқыту әдістерінің басым болуы.	4. Оқытудың мазмұны мен әдістерін шығармашылық іс- әрекетінің методологиясын меңгеріп, басқалар байқай қоймайтын автордың ішкі ұстанымын таба білетін, тіпті оқытушы байқамаған нәрсені жасайтын инновациялық қабілетін тәрбиелеп дамыту.
5. Білім мазмұнының әлеуметтік- техникалық құрам бөлектерінің жасанды арақатынаста болуы, жан- тән- рух сияқты асыл қасиеттердің мамандықты меңгеруге ықпалының іс жүзіндегі алшақтығы.	5. Мамандық факторлары ретіндегі, оның ішінде гуманитарлы- философиялық модульді пәндерін меңгеру барысында, әсіресе, жобалық оқу жұмысатры барысында ізгілікті, руханилықты, әлеуметтік және қоғамдық жауапкершілікті дарыту және дамыту.

Гуманитарлы бағыттағы жоғары білімнің жаңа үлгісінің басты мақсаттары (стратегиялық):

- адамды шығармашылық ойлау қабілетіне ұмтылдырып, көзге, құлаққа көріне және естіле бермейтін құндылықтарды байқай отырып, оны ғылыми негізге салып, өмірде пайдалана алу іскерлігін дамыту;

- құрылғыны (пән бойынша) жобалаудан іс-әрекетті жобалауға өту (Дидактиканың ауқымын (хронометрі + хронотоп), оқытуға ауыстыру);

- студенттердің бойында шешімдердің әр түрлілігіне, көп өлшемділігіне, басқаша ойлауға, төзімділікке, табандылыққа және өзінің іс-әрекеттері үшін адамгершілік жауаптылыққа негізделген нұрлы, ізгілікті көзқарасты дарыту;

- оқыту барысында оқытылатын, меңгерілетін ғылыми-біліми нысандарды қабылдаушы контингенттің интеллектуалдық іс-әрекетінің үйлесімділігіне, оның біртұтас жүйеде меңгеруіне қолайлы жағдай туғызу.

Бұл аталған мақсат - мемлекеттік стандарт негізінде күні бұрын қарастырылған жобаны жүзеге асырудың қозғаушы күші. Осы макромақсаттан гуманитарлы бағыттағы әр оқушы өзінің дәріс, семинар + тәжірибелік, зертханалық жұмыстарын жоспарлағанда, әр түрлі блоктарды ұсақ бөліктерге жіктеп, оны жүзеге асыра алады.

Жоғары мектептің гуманитарлы бағытының макромақсатын құрастырғаннан кейін, білімді реформалаудың ұстаным - бағыттарын анықтаған жұмыстың нәтижелі жүргізілуіне ықпалын тигізеді:

- әдеби арналарды модульдеп өткенде, әр модульді жеке-жеке бөліп алмай, олардың өзара байланыстық біртұтас жүйесін қарастыру, оның аса маңызды буындары - әдеби кезеңдер мен уақыт және кеңістік;

университет білімін игерген студенттердің одан әрі өз білімі мен ғылымын дербес дамыта алу шеберлігіне ықпал жасаудың озық үлгісі;
меңгерген филологиялық - философиялық білімдерін «Ізгілікті» рубриканың сарынында қатысым құралдары (теле, бейне, радио, баспасөз) арқылы сыннан өткізіп, ісін ширатудың теориясы, тәжірибесі;
жоғары оқу орнының гуманитарлы бағытындағы студенттерді өнеркәсіп пен мектеп өмірімен байланысын ынталандырудың тәжірибесі;
әрбір студенттің іс-әрекеті мен танымдық қызметін ұйымдастыруда мемлекеттің рөлін арттыру, стратегиялық жоспарлаудың мәнін түсіну, оны білім және ғылым мазмұны арқылы жүзеге асырудың модулі;
жоғары білім саласындағы халықаралық ынтымақтастықты ұлғайтудың мәнін ұғудың маңызы, басқа елдердегі оқу кезеңдерін, жоғары білім туралы құжаттарын, ғылыми дәрежелер мен атақтары жәие т.б. мойындау мәселелерін қамтуға ынталандырудың тәжірибесі.

Қорыта келгенде, стратегия - жоғары оқу орнының ең қажетті ұстанымы. Жоғары оку орнының ішкі ұстанымынан гөрі мемлекет көздеген ұстаным жоғары. Бірақ, тоталитаризм тұсында сыртқы мақсат-мүддені бұлжытпай орындаушылық белең алып, адамның шығармашыл ғылыми пайымы аяқ асты болса, постиндустриалды Қазақстанның алыс болашағын өмірге салтанатты дәрежеде орнықтырып, жоғары оқу орнының оқытушы - профессорларының инновациялық ынта-ықыласы, жаңалығы мемлекеттік стратегияны көркейте бермек.

Стратегияның тірегі - стандартқа негізделген білім классификациясы (мамандандырылған). Аталған маңызды қадамды жүзеге асыру үшін білім деңгейін жіктеп, оқытудың әрбір саласын анықтап, оқу бағдарламаларының әрбір тобының ішкі құрылым -жүйесін біртұтастықта алып, нақты мамандыққа қатысты салалары шеңберіндегі жеке бағдарламаларында қарастырылады. Бұл жүйе кемі қайта-қайта өңделіп, жаңартылып отырады.

Мамандық классификациясының формасы мен құрылымы төмендегідей:

1. Концептуалдық негіз.

2. Айқаспалы классификацияның айнымалылары:

- білім түрлері;

білім қызметін ұсынатын мекемелер;
білім қызметін беретін орын;
оқыту формалары;
оқу бағдарламаларының бағдары;
білім деңгейі;
оқыту бағыттары.

Мамандық классификациясының мақсатында «Білім» термині білімнің мұқтаждарын қанағаттандыратын арнайы және жүйелі іс-әрекеттердің барлық түрлерін қамтиды. Бұл орайда «білім» термині ғылымды жүзеге асыруға есептелген, ұйымдасқан және демеуші қатысым құралын қамтиды.

Коммуникация [Соmmunication] дегеніміз - ақпараттар (хабарлама, мұрат, білім, стратегия және т.б.) алмасатын екі немесе көп адамдардың арасындағы өзара байланыс. Ауызша немесе ауызша емес, тікелей (бетпе-бет) не қашық қарым-қатынас коммуникация болуы көзделеді.

Ілім дегеніміз - мінез-құлықтағы, құндылықтардағы, немесе шеберліктегі кез келген жақсару.

Ұйымдасқан дегеніміз - формасы немесе бір ізгілігі бойынша тікелей, немесе жанама мақсаттармен жоспарланатын әрекет.

Демеуші дегеніміз - ілімге ұзақтық және үздіксіздік элементтері тән болатынын білдіреді.

Сонымен, біздер көрсеткен жоғары білім берудің стратегиялары бүгінгі заман талабының орындалуға тиісті бағыттары және олар біртұтас, бірізді екендігін ашып көрсетті.

Пайдаланған әдебиеттер:

1.Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. - 192 б.

2.Әбілқасымова А.Е. Студенттердің танымдық ізденімпаздығын қалыптастыру. А.: Білім, 2004. - 192-б.

3.Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. - М.: высшая школа, 1980. - 368 б

4.Абылкасымова А.Е. Познавательная самостоятельность в учебной деятельности студента. Учебное пособие. - А.: Санат, 2008. – 160 б; - А.: АГУ им. Абая, 2008.

5.Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Под ред. Смерновой Е.С. - Томск: Изд-во Томского университета, 2004. - 198 с.

6.Формирование учебной деятельности студентов. Под ред. В.Я. Ляудиса. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - с. 29
Аннотация. В статье освещены вопросы развития стратегии высшего образования.

Annotation. The article assimilating the problem of development strategy High education.

УДК 51.22: 41
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Демешова А.

Политехнический колледж, г. Тараз
Стратегическим заданием высшей школы является подготовка компетентного специалиста, способного эффективно действовать за пределами учебных ситуаций, решать типовые и проблемные задачи, возникающие в собственной профессиональной деятельности. В условиях перехода к компетентностной модели подготовки особую актуальность приобретает определение технологий обучения в высшей школе, реализующих компетентностный подход. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, компетентностное обучение направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, еще и опыта практической деятельности с целью формирования у студентов профессионально и социально значимых компетентностей. Исходя из этого, педагогические технологии должны быть направлены не только на усвоение знаний и умений, базирующихся на этих знаниях, но и, главное, на приобретение будущими специалистами опыта профессиональной деятельности. Среди таких технологий следует выделить интерактивное обучение.
Интерактивная технология (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, Е. Пометун, Л. Пироженко, О. Комар и др.), предусматривает обучение в сотрудничестве, путем постоянного, активного взаимодействия всех участников учебного процесса. Это обучение, где студент, и преподаватель является равноправными субъектами этого процесса, реализующееся через применение ролевых и имитационных игр, обучение в дискуссии. Для приобретения студентами опыта в будущей профессиональной деятельности, уже в аудиторных условиях, возможно создавать ситуации, требующие анализа деятельности специалиста на отдельных этапах процесса, ее имитации. Ситуационное обучение (В. Бискуп, Х. Гусок, С. Галалу, А. Хармсен, Е. Пометун, И. Данькина, С. Джеломанова, И. Иванова, Г. Канищенко, Л. Карпинська, И. Катерняк, С. Ковжога, И. Осадченко и др.) рассматривается как обучение, в котором стержнем является педагогическая ситуация как наименьшая дидактичная единица, и реализуется путем технологии интерактивного обучения. Основываясь на принципе проблемности, технология ситуационного обучения, предусматривает решение ситуационных задач. Именно решение логично построенной цепочки ситуационных задач способствует не только приобретению студентами опыта в содержательном компоненте будущей профессиональной деятельности, но и создает предпосылки для успешной социальной адаптации через активное взаимодействие участников образовательного процесса.
Очевидно, что для приобретения студентами профессиональных знаний и умений следует широко внедрять технологию проблемного обучения (Т. Кудрявцев, В. Кудрявцев, А. Матюшкин, М. Махмутов, И. Лернер, М. Скаткин, В. Оконь, И. Ильницкая, О. Топузов и др.). Функцией проблемного обучения является творческое усвоение содержания учебного материала, приобретения опыта творческой деятельности. Логика учебного процесса разворачивается от создания проблемной ситуации через проблемную задачу, ее анализ и исследовательскую деятельность по решению проблемной задачи.

Метод проектов (В. Килпатрик, Е. Коллингс, Дж. Питт, Е. Полат, М.Гуревич, В. Моторина, О. Оноприенко, М. Павлова, И. Сасова и др.) можно считать развитием проблемного метода. В проблемном обучении преподаватель четко формулирует учебную проблему или подводит студентов к ее формулировке, организует исследовательскую деятельность по ее решению. В проектном обучении учебная проблема представлена неявно: тема хотя и задана преподавателем, но формулировка проблемной задачи ее анализ и решение осуществляются студентами самостоятельно, совместимыми усилиями, в результате чего они должны получить реальный продукт в виде проекта. Суть идеи метода проектов – стимулирование интереса студентов к определенным проблемам, решение которых предусматривает овладение ими определенными знаниями и умениями. Проектная деятельность способствует приобретению студентами умения практически применять полученные знания и развитию критического мышления; способности составлять и осуществлять планы и личные проекты, что позволяет определять и обосновывать цели, которые являются смыслом жизни и которые соотносятся с собственными ценностями. Современный учебный процесс нельзя представить без применения информационных технологий, которые предоставляют возможность быстро найти нужную информацию через сеть «Интернет» или в электронной библиотеке, овладеть учебным материалом с помощью технологии дистанционного обучения, и, наконец, является средствами обучения (подготовленная преподавателем презентация проектируется через мультимедийный проектор на доску Смарт-борд, и тому подобное).Обосновывая эффективность внедрения в практику подготовки специалистов каждой из рассмотренных технологий, ученые не дают однозначного ответа на вопрос о наиболее универсальной, которая воздействовала бы на развитие у студентов всех составляющих профессиональной компетентности. Целью статьи является обоснование выбора технологии, внедрение которой в учебный процесс ВУЗа наиболее целесообразно, с точки зрения формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, и формулировка условий ее реализации.

Контекстное обучение, проектирует образовательный процесс в высшем учебном заведении как максимально приближенный к будущей профессиональной деятельности. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализующегося с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности через воссоздание реальных профессиональных ситуаций (ситуационное обучение). Причем, моделируется не только предметное содержание профессиональной деятельности, но и ее контекст и социальное содержание. Основной единицей работы студента и преподавателя становится не «порция информации», а ситуация предметной и социальной неопределенности и противоречивости. Система проблемных ситуаций позволяет развернуть содержание обучения в динамике и тем самым обеспечить объективные предпосылки формирования теоретического и практического профессионального мышления (проблемное обучение). Студент усваивает предметное содержание (знания, умения, навыки, опыт профессиональной деятельности) и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в которой он здесь активен и воспитывается как личность (интерактивное обучение). Таким образом, динамика движения студента по выбранной профессиональной траектории разворачивается от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную к учебно-профессиональной, предполагающей уже научно-исследовательскую деятельность студента, результатом которой является материальный продукт – проект – в форме учебного проекта, курсовой, дипломной или магистерской работы (проектное обучение). Учеными доказано, что контекстное обучение, построенное на основе деятельностной модели специалиста, обеспечивает успешное формирование профессиональных и личностных качеств студентов. Поэтому исходной является построение именно такой модели специалиста; исходя из требований компетентностного подхода, она должна содержать: иерархическую систему компетентностей и компетенций, которые должен приобрести выпускник вуза: общепрофессиональные - базовые, предметные и другие специальные; динамику их приобретения студентами через овладение базовыми и специальными учебными дисциплинами; уровни профессиональной компетентности.

Поэтому, первым условием формирования профессиональной компетентности у будущего специалиста является создание компетентностной модели специалиста на основе государственного образовательного стандарта специальности, и определение целей и заданий учебных курсов на ее базе. Вторым условием является разработка компетентностно-ориентированных программ курсов дисциплин, в которых:

предусмотрено специальное формирование компетентностей через определение дидактичной цели, сформулированной в соответствии с функциями будущей профессиональной деятельности;

предусмотрено, что каждый смысловой модуль будет обеспечивать прирост определенной компетентности у студента; отобрано содержание учебных модулей, служащих основой для формирования компетентностей;

определенно перечень компетентностей и компетенций, которые приобретают студенты через овладение каждым модулем; определенно виды заданий, посредством которых это происходит;

определенно количество баллов, которое студент может получить за выполнение отдельных заданий, соединены традиционные и компетентностно ориентированные технологии обучения;

учтены идеи контекстного обучения; стандартизировано оценивание результатов обучения, базирующееся на однозначных критериях оценки достижений студентов в контексте специфики их будущей профессиональной деятельности и меры подготовленности к ней.

Условие контекстного обучения, определяющее проблемность содержания обучения и процесса его развертывания возможно реализовать посредством проектирования преподавателем учебного процесса, предусматривающего разработку содержания лекций, заданий для самостоятельной работы студентов, задач, которые решаются на практических занятиях, учебных проектов и тому подобное, проблемного характера, с выполнением преподавателем функций разработчика проблемных ситуаций, консультанта и эксперта. Во время лекций и практических занятий происходит собственно учебная деятельность студентов. Лекция должна быть проблемной, например, преподаватель формулирует проблему, анализирует ее с разных точек зрения, но студент должен самостоятельно определиться с собственной позицией. Следующим шагом, во время самостоятельной работы, студенты составляют сравнительную характеристику этих подходов и обосновывают наиболее эффективный исходя из собственной точки зрения; иллюстрируют его, решая конкретные ситуационные задачи. При таких условиях формируется предметный контекст будущей профессиональной деятельности. Следует отметить, что здесь целеположение не ограниченно заданиями усвоения уже кем-то добытых знаний (ученым, автором учебника, преподавателем) и попытками их запоминания, а усвоение знаний приобретает личностный смысл с перспективой их использования в будущей профессиональной деятельности. Последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов возможно посредством методов обучения, моделирующих содержание профессиональной деятельности. Ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов учебного процесса (преподавателя и студентов между собой) реализуется посредством обучения в дискуссии, ролевые и имитационные игры и тому подобное.

Во время практического занятия студенту предоставляется возможность обоснования избранной позиции, он имеет возможность проиллюстрировать ее на примере решения определенной предметной или ситуационной задачи. Отстаивание собственной позиции предусматривает дискуссию, в которой оппонентами являются товарищи по группе и преподаватель. Практические занятия должны носить практико-ориентированный характер: студенты не просто воспроизводят знания, которые получены во время лекций, а выражают собственную позицию, моделируют деятельность специалиста во время ситуации, возможной в реальной профессиональной деятельности; осуществляют разбор конкретных ситуаций, дают им оценку с разных позиций. Отметим, что развертывание моделируемой ситуации, является, в первую очередь, неопределенным и зависит от действий обеих сторон, задействованных в определенной ситуации; таким способом формируется не только предметный, но и социальный контекст будущей профессиональной деятельности. Ведущим видом деятельности на практических занятиях является квазипрофессиональная, которая предусматривает воссоздание в аудиторных условиях условий и динамики реального процесса, отношений и действий людей, задействованных в нем. Наиболее яркая форма квазипрофессиональной деятельности — имитационная, ролевая игра. Здесь удачно моделируется предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, предметных и ситуационных задач, социальное содержание воплощается в процесс подготовки студентов посредством форм совместной деятельности студентов, которые требуют учета личности каждого, его интересов, соблюдения норм учебного и будущего профессионального коллектива. Следующим условием формирования профессиональной компетентности является проектирование учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на решение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя. Самостоятельная, групповая работа студентов, над проблемо представленным содержанием, происходят в системе научно-исследовательской работы: в проектной деятельности, во время практики, написания курсовой, дипломной или магистерской работы. При этих условиях осуществляется учебно-профессиональная деятельность, в которой контекст содержания обучения будто сливается с профессиональной деятельностью. Принимая участие в научных исследованиях, студенты, с одной стороны, остаются в позиции обучающихся, а с другой – в творческой позиции – реально создают новые для них продукты. Эта деятельность мотивирует студента к самостоятельному поиску новых знаний ради практического приложения. Сочетание познавательного интереса и позитивной мотивации, характерное для контекстного обучения, способствует трансформации познавательных мотивов в профессиональные, что ведет к постепенному превращению учебной деятельности в реальную предметную деятельность, таким образом реализуется следующее условие личностного включения студента в учебную деятельность.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов возможно посредством внедрения технологии контекстного обучения при условиях:

1. создание компетентностной модели специалиста и определение целей и задач учебных курсов на ее базе;

2.разработки компетентностно-ориентированных программ курсов профессиональных дисциплин, где к каждому модулю представлен перечень компетентностей или компетенций, формирующихся посредством его изучения;

3. проектирование преподавателем учебного процесса, предусматривающее разработку содержания лекций, заданий для самостоятельной работы студентов, задач, решаемых на практических занятиях, учебных проектов и тому подобное проблемного характера;

4.использование методов обучения, моделирующих содержание профессиональной деятельности: обучение в дискуссии, ролевые и имитационные игры и тому подобное;

5.проектирование учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на решение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя;

6. личностного включения студента в учебную деятельность.
Литературы:

1.Осадченко И.М. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. – 2013. №5.

2.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 2011.

3.Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий. // Учебное пособие , 2012– №8. – С.96-110.

Аннотация. «ҚР білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасына» сәйкес прогрессивті технологияларды және оқыту жүйелерін жасау мен енгізу жоғары білім берудің даму шарттарының ажырамас бөлігі болып табылады.Құзырлық құзырлары мәселесі бойынша жұмыстарды талдау Н.Хомский, Р.Уайт және т.б. еңбектерінде кездеседі. Педагогика практикасындағы болашақ мамандарды интеллектуалды жүйелер бойынша даярлауды жетілдіруге сұраныс пен оның педагогика теориясында толық негізделмеуі, интеллектуалды жүйелер бойынша мамандарға қойылып отырған жаңа талаптар мен олардың жоғары оқу орнында даярлау процесінде толық іске асырылуы.

Аnnotation. Combination of cognitive interest and positive motivation, characteristic for the context educating, assists transformation of cognitive reasons in professional, that conduces to the gradual converting of educational activity into the real subject activity, thus the next condition of the personality including of student will be realized in educational activity. Thus, forming of professional competence for future specialists is possible by means of introduction of technology of the context educating at terms.

УДК 50. 02: 11
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Демешова А.

Политехнический колледж, г. Тараз
Стратегия современного образования, в основе которой лежит необходимость овладения различными компетенциями и субъективное развитие и саморазвитие личности школьника, студента и педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные, творческие процессы, предполагает изменения в образовательном процессе.

К сожалению, в современном образовании формирование социальных компетенций не носит целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление подобных компетенций нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компетенции, то есть с теми социально-личностными характеристиками, которые у каждого человека представлены разным уровнем сформированности. Социально-личностные характеристики, социальные знания и умения в условиях педагогического образования должны получить должное развитие. Необходимо создавать контекст будущей социальной жизни и деятельности студентов. Именно в этом контексте следует создавать новое содержание образования, то есть и обучение, и воспитание, будучи двумя составляющими образовательного процесса, должны определяться, прежде всего, с точки зрения контекста будущей социальной действительности, с которой сталкиваются нынешние студенты. Таким образом, социальная компетенция играет одну из ведущих ролей, где происходит взаимодействие практически во всех сферах социальной активности. Нередко недостаток социальной компетенции (педантизм, неумение владеть собой, слабый контакт с людьми, завышение требований к сотрудникам, перенос собственной неуравновешенности на окружающих) приводит к неудачам в педагогической деятельности, в коммуникационном процессе, в управлении педагогическим процессом.

В определении понятия «социальные компетенции» сегодня нет общего мнения у исследователей. При широкой трактовке сюда включают многое: от таких качеств, как эмпатия (способность к сопереживанию), социальная чуткость, умение держать ролевую дистанцию, терпимость к чужому мнению, непосредственность, независимость, способность к коммуникации и творчеству, до таких, как активное поведение, открытость, терпимость к конфликтным ситуациям, самоограничение и доверие. В связи с содержательным многообразием общеприемлемое определение социальной компетенции до сих пор еще не закрепилось. Конструкция «социальная компетенция», к которой можно отнести личную компетенцию по таким категориям, как персональное развитие, ключевая квалификация и индивидуальность, обнаруживает сильнейшую зависимость от ситуативной специфики. Так, то, что в быту является успешной моделью поведения, в профессиональной повседневной жизни - особенно в организациях, управляемых с ориентацией на рынок - может привести к краху. Кроме того, ожидания по отношению к одному и тому же лицу сильно меняются в зависимости от роли, которую оно выполняет. Кроме того, социальную компетенцию ни в коем случае нельзя понимать как индивидуальную квалификацию или личную мотивацию. Огромное значение приобретает стимулирование социальной компетенции. Поэтому необходимо формирование данной компетенции в рамках подготовки будущих социальных педагогов и специалистов социальной сферы.

Качество развития системы подготовки педагогов и специалистов социальной сферы находится также в непосредственной зависимости от уровня теоретических и эмпирических исследований. Будущие специалисты в данной сфере должны учитывать все факторы, оказывающие влияние на них в последние десятилетия:

ускорение темпов социально-экономического развития, что ставит человека в ситуацию постоянного совершенствования, необходимости быть включенным в систему непрерывного образования, социокультурные процессы, совершенствоваться в профессиональной сфере, организовывать с учетом изменений общественную и личную жизнь;
необходимость вовлечения человека в новые социальные процессы и явления, новые социальные институты и структуры на глобальном, федеральном и региональном уровнях, что требует от каждого соответствующей адаптации по всем этим позициям, начиная с государственно-общественного уровня и кончая уровнем семьи и личных отношений;
радикальные изменения в информационно-коммуникационной области, отразившиеся на характере общения и взаимодействия людей со всеми общественными структурами, сетевыми системами, органами государственно-общественного управления.

В этом контексте, прежде всего, требуется, чтобы выпускник обладал следующими профессиональными компетенциями в социально-педагогической деятельности: готовность к организации мероприятий по развитию и социальной защите учащегося; способность к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении учащихся; умения составлять программы социального сопровождения и поддержки; способность участвовать в разработке и реализации социально ценной деятельности учащегося, развитии социальных инициатив, социальных проектов; готовность выстраивать профессиональную деятельность на основе знаний об устройстве системы социальной защиты детства; владение методами социальной диагностики; способность выступать посредником между учащимся и различными социальными институтами. Кроме того, педагог должен обладать суммой инвариативных общекультурных и общих для всех видов профессиональной деятельности ключевых компетенций.

В тоже время в настоящий момент образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения, как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. Современное состояние образования, эволюция специальностей сегодня, содержание реальных программ и ситуаций предполагают необходимость приобретения выпускником вуза комплекса инвариантных ключевых компетенций, которые позволят личности быть постоянно востребованной на рынке труда. Для того чтобы сформировать данные компетенции, необходимо перестраивать и весь педагогический процесс, и самого студента.

Для формирования социальной компетенции студентов необходимо:

в основу вузовского этапа обучения положить принципы гуманизации, гуманитаризации, интеграции в сочетании с принципами реформирования системы высшего образования с опорой на коммуникативность и практико-ориентированную направленность;
профессиограмма выпускника университета и государственные стандарты высшего образования предполагают необходимость проявления социальной компетентности в деятельности всех участников педагогического процесса высшей школы;
в соответствии с дидактическими традициями вуза необходимо всецело реализовывать концепцию личностно ориентированного обучения;
изучение всех, прежде всего, специальных дисциплин, должно быть профессионально ориентировано, что развивает социально и профессионально значимые компетенции.

Организация образовательного процесса сегодня и заключается в создании условий для формирования у студента опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, социальных, креативных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. При этом собственно содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем. Хотелось бы отметить, что одной из линий реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического характера всего вузовского образования, в том числе и предметного обучения. Педагогические, социально-педагогические практики на протяжении всего срока обучения, активные методы обучения, разнообразные ситуации социального взаимодействия (посещение и проведение социальных, благотворительных акций в детских домах, приютах, центрах, специальной школе закрытого типа для детей с девиантным поведением и др.) должны стать основой обучения при формировании профессиональных компетенций. В таких условиях в системе подготовки специалистов при преподавании дисциплин «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Основные концепции социальной педагогики» и др. первостепенное место отводится формированию основных ценностных систем - духовной ориентации, нравственной позиции, отношения к человеку, к обществу, государству, к культуре, к труду. С этих позиций образовательный процесс «наполняется» такими задачами и видами деятельности, реализация которых вне актуализации педагогической позиции студента как целостного профессионально-личностного образования невозможна.

В обосновании и развитии данной позиции мы опираемся на следующее:

социальная компетенция студента обусловлена не только психологическим механизмом саморегуляции личности, но и социокультурно-педагогическим контекстом, который выступает как содержание данного явления, определяя ее профессионально-личностную и социальную ценность;
данное явление динамическое и развивается на протяжении всей профессиональной жизни педагога;
развитие происходит в той мере, в которой оно соответствует механизму личностного развития и педагогическому ценностному целеполаганию.

Таким образом, содержание формирования социальной компетенции студентов может быть представлено только с учетом социокультурного, социопедагогического, ценностно-смыслового опыта развития личности. Как известно, ценности формируются в результате многократной рефлексии, осмысления, чему способствует предоставления ситуации выбора, умение анализировать и корректировать. В связи с этим, отбор организационных форм предусматривает многократную возможность анализировать ситуации реальной жизни, особенно при проведении практических занятий на базе реабилитационных центров, специализированных школ, общественных объединений инвалидов, пожилых и других групп риска. Эти ситуации, отражающие проблемы и противоречия реальной жизни, могут выступать для будущих специалистов убедительным учебным материалом, побуждающим их к углубленному анализу социальных проблем, ставящих в ситуацию сопоставления выдвигаемых гуманистических ценностей и опыта реализации социальных программ. Подобная умственная работа служит источником поиска путей организации инновационной деятельности для творческих личностей.

Социально-личностная компетенция специалиста, как известно, проявляется не только в сфере его жизнедеятельности, но без исключения на всем социокультурном пространстве, где происходит взаимодействие, сотрудничество, организация процессов социального партнерства, совместной деятельности специалиста социальной сферы с социальными институтами: образования, здравоохранения, культуры, физкультуры и спорта и, особенно, с институтом семьи. Именно на этой платформе проверяется уровень сформированности социальной компетенции, таких профессионально-значимых качеств, как эмпатия (способность к сопереживанию), эмоциональная устойчивость, толерантность, побуждение к творческим проявлениям, открытость, самоограничение, альтруизм, сохранение профессионально-ролевой дистанции. Как известно, компетенции специалиста определяются не только объемом знаний, но и умением их рационально использовать при решении профессиональных задач, рассматривать ситуации с позиции современных научных парадигм, использовать соответствующий научный аппарат и технологии при решении научно-методических и практических проблем.

Необходимо продолжать и развивать данную деятельность, совершенствовать систему создания определенных педагогических, организационных и психологических условий, которые позволили бы успешно осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне и педагогам и их воспитанникам в будущем. Более глубокие исследования феномена социальной компетенции должны быть направлены на устранение связанных с ней потенциальных опасностей и расширение возможностей ее измерения и стимулирования.
Литературы:

1.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования: метод. пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2012. – 72 с.

2.Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 5. – C. 34-42.

3.Зимняя И. А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Социальные компетентности в контексте государственных образовательных стандартов и проекта TUNING // Высшее образование сегодня. – 2013. – №11. – С.22-27.

жүктеу 6,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 25