Студенттердіѕ жеке ќасиеттерініѕ дамуын зерттеу жјне ќолдау

• 
  дәрісті белсенді тыңдау;
  
• 
  тақырыптағы маңызды мәселелердің астын сызып көрсету;
  
• 
  негізгі ережелерді конспектілеу;
  
• 
  қортынды жасау;
  
• 
  нәтижесін өңдеу және дамыту;
  
• 
  дәрістің мазмұнына, дәріске дайындалу барысында материалдарды өңдеу жұмысымен айналысу;
  

• 
  теориялық материалдарды меңгеру;
  
• 
  құбылыстың мәнін анықтауда, оның үлгісін құру;
  
• 
  өз іс-әрекетіне міндеттер қою;
  
• 
  оқытылған материалдарды тәжірибеде қолдануға дағдыландыру;
  
• 
  іс-әрекетті жүргізу барысында,құбылыстың дамуын анықтау, оның себебін табу;
  
• 
  дағдыландыру және үйретудің аргументті дамуы,сонымен бірге қарастырылған ережелерді негіздеу;
  

• 
  зерттеу дағдыларын қалыптастыру;
  
• 
  кәсіби іскерлікпен зерттеу;
  
• 
  қарастырылып отырған теорияның, пәндік мәнін анықтау;
  
• 
  математикалық тәжірибелерді сұрыптау және оны есептей білу дағдысын қалыптастыру;
  
• 
  өңдеу техникасы, әртүрлі техникалық құрылғылармен жұмыс істеу дағдысын қалыптастыру;
  

• 
  теориялық және кәсіби ойлауды дамыту;
  
• 
  ғылыми және кәсіби сөйлеу мәдинетін қалыптастыру;
  
• 
  ұжымда шығармашылық тұрғыда жұмыс істеу дағдысын дамыту;
  
• 
  теориялық тұрғыда ұсынылған ғылыми дағдыны қалыптастыруды негіздеу;
  

• 
  дәріс материалдарын конспектілеу және оқулықтарды жүйелі талдау;
  
• 
  түп деректерді конспектілеу;
  
• 
  симинар сабақтарына дайындық жасау;
  
• 
  үй жұмыстарын орындау;
  
• 
  сынақ және емтиханға дайындық жасау;
  
• 
  баяндамалар мен хабарламаларға дайындық жасау;
  
• 
  реферат жазу;
  
• 
  олимпияда және әртүрлі сайыстарға қатынасу;
  
• 
  студенттік конференцияларына қатынасу;
  
• 
  өндірістік және басқа да тәжірибелер кезінде мекемелерде дәріс оқу;
  

• 
  конспектілеудің алдында шығарманың мазмұнын анық білу үшін кітапты, мақаланы немесе жұмыстың біткен бөлігін зейінмен оқу;
  
• 
  конспектіде тек оқыған адамның өз сөзі ғана емес анықтамалар, сандық материалдар,түрлі ескертпелер болуы мүмкін, конспекті қысқа және анық болуы керек;
  
• 
  конспектілеуде тек оның мазмұнына ғана мән бермей, жазылу формалары сақталуы тиіс. Конспекті қолдануға тиімді болуы қажет;
  
• 
  конспектіге өз ойыңды жазу үшін орын қалдыру қажет;
  

Ұсынылып отырған тұлғаны типологиялық тұрғыдан зерттеудің негізгі ерекшелігі, біріншіден, ол тұлғаның өмір жолында қалыптасатын және осы өмір жолының әр кезіндегі оның өмірлік әрекетін қамтамасыз ететін жоғары жеке қасиеттері мен қабілеттерін айқындауға бағытталған.

Мұнда тұлғаның сана- сезімін, әлеуметтік ойлауын, оның белсенділігін (бастамашылдық және жауапкершілік), уақытты ұйымдастыру қабілеті сөз болып отыр. Бұл қабілеттер осы тұлғаның өмірлік ұстанымы, өмірлік бағыты мен болашағымен, өмірінің мәнімен байланысты. Типологиялық зерттеу әдісі екіншіден, тұлғаларды әдеттегі өмірлік оқиғаларға анағұрлым жақын жағдайларда зерттеуді көздейді, сондықтан студенттік кезеңдегі осы оқиғалар ішінде жүрген психолог-практиктер қол жеткізе алады. Типология, үшіншіден, тұлғаның өмірлік қабілеттерінің өмірлік генезисі- ретроспективасын (ынталылықтық, жауапкершіліктің дамымау себептері) анықтауға және олардың дамум келешегіне мүмкіндік беретін әдіс. Ең аяғында төртіншіден, тұлғаның жоғары қасиеттерінің қалыптасу типологиясы- тек психологтар ғана емес (әдеттегі психодиагностикалық әдістер), сонымен бірге өзін-өзі дамыту субъектісі ретінде тұлғаның өзі де қол жеткізе алатын технологияларға негізделген әдіс болып табылады.

Типологиялық әдістің аталған ерекшеліктері оның ғылыми-зерттеу, сондай-ақ қолданбалы мақсаттар, оның ішінде - жоғары оқу орнындағы психологиялық қызмет мақсаттарында қажеттілігін көрсетеді.

Мұндай қызмет құру тек қана жоғары мектепте даярланып жатқан мамандардың (кадрлардың) кәсіби біліктілігін арттыру міндетімен емес, ең алдымен жоғары оқу орнындағы тұлғаның дамуына, өзін-өзі дамытуына және өзін-өзі көрсетуіне толық қанды жағдай жасаумен байланысы қажет. Психология ғылымында көп жылдар бойы орын алып келе жатқан, іс-әрекетке ерекше көңіл бөлу, оны тұлғаның өмірлік жолымен әрекетінен бөліп қарау тәжірибеге де тән болды. Жоғары оқу орны немесе мектеп болсын, оқу іс-әрекеті міндеттері бірінші орында тұрды да, ал тұлға өзінің өмірлік, кәсіптік және жеке проблемаларымен еленбей қала берді.

Студенттік жастық тұлғаның әлеуметтік бейімделуі, әлеуметтік және әлеуметтік-психологиялық жетілуі тұрғысынан, оның адамгершілік, адамдық қасиеттері тұрғысынан алғанда ең жауапты кезең екенін дәлелдеудің қажеті жоқ. Педагогикалық психологтардың талай рет айтқан тұлғаның білім алуын жасанды шектеу, әлеуметтік инфантилизм қауіпі, ал кейде-студенттік өмірмен толығымен ажырау қауіпін дәлелдеудің қажеті жоқ. Қазіргі кездегі педагогикалық тәжірибені ұйымдастыруда студентке өзінің кәсіптік дербестігін, жауапкершілігін тәрбиелеуге, болашақ кәсіби қызметінде өз орнын саралауға, олардың даму перспективасын айқындауға беретін мүмкіндіктері елеусіз.

Ұжымнан сыртқы, бірақ студенттік өмірдің жеке формасына тікелей қатысты қарама-қайшылықтар шешілмеген, ұжымдық талқылау, пікірталас, ұжымдық сараптама жасау, бірлесіп шешім қабылдау қабілеті дамымайды. Соңында не болашақтағы кәсіби қызметке дайындық, не белгілі бір әлеуметтік және адамгершілік тәжірибедегі адамдық жетілуі қалыптаспай қалады.

Айтылғандардың негізінде, жоғары оқу орнындағы психологиялық қызмет міндеттерінің қатарына, біріншіден, тұлғаның негізі жоғары оқу орнындағы дайындық жүйесіне енгізілуі божалып отырған әлеуметтік жұмыс саласына тартуда көмек көрсетуді кіргізуге болады. Мұнда қарым-қатынас теориясы, кәсіби- құқықтық қатынастарды құрудың әлеуметтік шеберлігі мен технологиясы теориясы, тұлғаның қалпына келтіру теориясы және т.б. – бюрократтық -басқару жолымен шешіліп келген барлық әлеуметтік проблемалар сөз болып отыр.

Жоғары оқу орнында психологиялық қызмет бірінші кезде әлеуметтік жұмысты ұйымдастыруда, оқытуда көмек көрсете алар еді, екіншіден, жоғары біліктілікті талап ететін дәстүрлі психодиагностикадан басқа, қызмет тәжірибесіне жүзеге асыру түрлері төменде сөз болатын студент пен оқытушының тұлғасына типологиялық диагностика жүргізу де мүмкін болар еді.

Мұндай диагностика қиын және тұлғаның дамуына мүмкіндік бертін міндеттердің, оның рефлексия өрісін кеңейте және тақтылай отырып, тұлға проблемаларының қалыптасуына өз кезегінде көмек көрсететін жекелік-кәсіби және әлеуметтік өмірлік пішінін айқындауға мүмкіндік берер еді.

Сондай-ақ психологиялық қызметтің кәсіптік қызмет пен оның жағдайлары, қызмет сараптамасы, әлеуметтік жұмыс т.б. үлгісі болатын студенттердің, студенттер мен оқытушылардың бірлескен іс-әрекетінің әртүрлі формаларын ұйымдастыруды жүзеге асыруы мүмкін. Бірлескен іс-әрекеттің бұл формаларына тренингтерді іскерлік ойындар мен оны ұйымдастырудың тиімді технологияларын қосуға болады. Сонымен мұндағы базалық деңгей тұлғаның бірлескен іс-әрекетке релевантты типологиялық ерекшеліктерін білу болып табылады.

Психологиялық қызмет міндеттерінің кеңдігі жеке кеңес берумен, өмірдің қиын жағдайларына тап болған, стрессті басынан кешірген және т.б. тұлғаларға психологиялық қолдау көрсету түріндегі психологиялық әңгімелесумен де байланысты болуы мүмкін. Мұндай кеңес беру психологиялық қызметтің түрлі функцияларды жүзеге асыру барысында біртіндеп жинақталған типологиялық деректер банкіне сүйенеді.

Ақырында, психологиялық қызмет болашақта өзіне тұлға мүмкіндіктерінің белгілі бір кәсіби мамандық жұмысына сәйкестігін айқындау принципі бойынша талдау функциясын ала алады, тұлғаның негізгі алғашқы және студенттік кезеңде қалыптасқан типологиялық деректері негізінде анағұрлым дәл кәсіби бағдарға мүмкіндік бере алатын болады. Мұндай қызмет атқару үшін психологиялық қызметте кәсіптік талаптардың, профессиограммалардың, кәсіби міндеттердің типтік үлгілерінің, берілген кәсіптік қызметтің психологиялық, жеке бас мүмкіндіктеріне, қабілеттеріне, деректерге максималды жақындатылған бағыттардың сипаттамасының жетік құрылған тізімі болуы керек. Қызмет әрекетінің бұл бағыты психологтардың жұмыс істейтін мамандармен ең тығыз қатынаста жүзеге асырылуы тиіс кәсіби-психологиялық сараптамаға өсуі мүмкін.

Жоғары оқу орнының психологиялық қызметінің, студенттер тұлғасының даму мақсатына сүйенетін қызметтері мен міндеттерінің қысқаша тізімі осындай.

Типологиялық әдіс пен оған негізделген диагностиканы және әдеттегі дәстүрлі психодиагностиканы бір-біріне қарсы қоймай, жоғары оқу орнындағы психологиялық қызмет тәжірибесінде типологияны қолдану ұсынылды, өйткені ол студенттік кезеңге тән болып келетін міндеттер, қиындықтар, проблемалар, оларды шешу әдістері мен тәсілдері сипаттамасын игереді. Біз ұсынып отырған типология студенттердің түрлі топтарымен (белгілі бір негізде типтік) жүргізілетін кәсіби-психологиялық және әлеуметтік - психологиялық жұмыстың анағұрлым жалпыланған стратегияларын (әрбір тұлғаға қатысты) әзірлеуге мүмкіндік береді.

Зеттеудің психодиагностикалық және жобалау әдістері құрайтын типологиядан ерекшелігі ( Кеттел. Айзенк және т.б.) ұсынылып отырған диагностика жоғары оқу орнындағы кәсіби даярлықтың, кәсіптік маңызды сапалардың, тұлғаның талаптануына негізделген кәсіптік болашақ жоспарлардың қалыптасуымен байланысты болуы мүмкін.

Типологиялық диагностика студенттік өмірдің түрлі міндеттерін шешу қабілеті оның түрлі қарама-қайшылықтарды шешуде таңдаған стратегиялары оның студенттік социумда қатысу қабілеті туралы кері байланыс негізіндегі тұлға туралы жаңа біліммен толығып отыратын прогрессивті, яғни ашық типология әдісіне негізделген. Типологиялық диагностика студенттік жасқа, рефлексиялардамуы жасы ретінде –тек ғана өзінің жеке қасиеттері емес, сонымен бірге шындық өмірдегі кәсіптік жағдайларда қолданылған қасиеттерді тануға бірдей қарайды. Сондықтан ол басқа анағұрлым қиын түсіндіруді талап ететін диагностикалық әдістер қолданыла алмайтын өзін-өзі тану әдісі ретінде болуы мүмкін.

Студентті өзін-өзі танудың мұндай әдісіне қатыстыру ондағы өз мүмкіндіктерін сараптау қажеттігі мен қабілетінің қалыптасуына мүмкіндік береді; оны мұндай сараптамаға қажетті критерийлермен қаруландырады.

Жоғарыда айтылғандай, типология тұлғаның жоғары, өмірлік құнды білімін және тұлғаның санасы типтері туралы прогресивтік типология әдісі негізінде алынған деректер оның әлеуметтік ойлауы, белсенділіктің негізгі түрлері –ынтылылық және жауапкершілік, талаптанудың семантикалық интегралы, өзін-өзі реттеу, қанағаттанушылық және соңында, тұлғаның уақыттыұйымдастыру қабілеті туралы зерттейді.

Психологияда ең аз зерттелгені: тұлғаның уақытты ұйымдастыру қабілеті немесе тұлғаның қызметі мен бүкіл өмір жолына қатысты өзекті қабілеті болып табылатын тұлғаның уақытты ұйымдастыру. Көп жылдық зерттеулерден алынған деректерде тұлғаның уақытты ұйымдастыруының типологиялық концепциясы құрылған. Онда ұсынылған: уақытты мезіну, бастан өткізу және тұлғалардың түрлі типінде әр түрлі формада көрінетін іс-әрекет уақытын тәжірибелік ұйымдастыру кіретін тұлғаның уақытты ұйымдастырудың үш компонентті құрылымы. Мысалы, біріншілерінде уақытты өткізу бір типте іс-әрекетті тиімді реттеу және өзін-өзі реттеу жүзеге асырылады, екіншілерінде ол ойдағыдай ұйымдастырылмайды, үшіншілерінде іс-әрекеттің түсінілуі мен жүзеге асырылуы арасына тосқауыл қояды. Сана да дәл осындай: біріншілерінде бір типте бүтіндей өмір уақытын сезіну және түсіну функциясы; екіншілерінде – солардың ғана кәсіби іс-әрекеті алда тұрады; біреулерінде ол уақыт мәселелерін іс-әрекеті тиімді ұйымдастырмаумен, екіншілерінде - өмірде уақыттың жетіспеушілігімен және т.б. байланыстырады.

Уақытты жеке ұйымдастыру концепциясы өзіне түрлі кәсіптегі қызметтің уақыт тәртібін зерттеу нәтижелерін қоса алады (мысалы, француз психологы Ш. Годбуа 20 жыл бойы екі ауысымдық еңбек кестесімен жұмыс істейтін мейірбекелердің уақытты ұйымдастыру режимін зерттеген). Әр түрлі кәсіптерде кездесетін қызметтің уақыт тәртібінің бірнешеуі аталып көрсетілді: анағұрлым танымалы уақыт тапшылығы (оның қызметті орындауда жетіспеушілігі) лимит режимі ( мұнда субъект жұмысты мерзімінде аяқтау үшін белгілі қысыммен, жеделдетіп орындауы тиіс), қызметтің аяқталуы мерзімі көрсетілмеген режим (жазушы, суретші, ғалымдардың шығармашылық кәсіптерінде кездеседі), жұмысты жүзеге асыруда тиімді уақыт режімі (орташа нормативтік) және т.б. әр түрлі субъектілердің іс-әрекеттің белгілі бір режимінде қалай жұмыс істеуін зерттеу барысында тұлғаның уақытты ұйымдастыруында маңызды фактор уақыттың іштей не сырттай берілуі факторы болып табылатыны анықталды.

Тұлғаның уақытты ұйымдастыруының кәсіп талаптарына сайлығы не сай еместігін зерттеу көрсеткендей, әр түрлі типтер уақыттық түрлі режимдерінде артықша тиімді де тек бір тип ғана (оңтайлы деп аталған) барлық режимде де сәтті. Мұндай деректер кәсіби іріктеу үшін де (мысалы, уақыт тапшылығы қайшы келетін типтер бар және керсінше уақыт тапшылығында табысты типтер бар), ол тренинг үшін негіз болып табылады. Сондай-ақ зерттеушілердің көрсеткендей, бір типтерде рефлексия болмайды (уақыттағы өз іс-әрекеті бейнесі), енді біреулерінде рефлексия адекватты емес-олар өз іс-әрекеті қабілетін, шын мәнісінде болып жатқанын басқаша сезінеді және т.б. Бұл өз кезегінде сана деңгейінде жүзеге асырылатын кәсіби даярлыққа және іс-әрекетті сана-сезім арқылы реттеу қабілетіне белгілі бір шектеулер қояды.

Басқа жекелік типологияларға сәйкес кәсіп сипаты мен тұлға жауапкершілігі арасындағы байланыстылықты анықтау мүмкін болмай отыр (кәсіптің тұлға жауапкершілігінің “үлес салмағы” бойынша артықшылығы) алайда тұлға “пігінінің”, жауапкершілік типін диагностикалау негізінде кәсіптік бағдармен іріктеу үшін бір қатар сипаттамаларды әзірлеуге болады. Сонымен, әсіресе Батыс пен АҚШ-та егжей-тегжей зерттелген жауапкершіліктің ерекше “факторы” мен кескіні просоциалды, көмек көрсету іс-әрекетімен, аффилиация, көмек көрсетуге дайын тұрумен байланысты жауапкершілік.

Жауапкершіліктің бұл түрі, сөзсіз гуманистік кәсіппен тығыз байланысты (мейірбеке, бала тәрбиешісі және т.б.). Басқа тәуелсіз жауапкершілік факторы іс-әрекеті соның ішінде уақытты да ұйымдастырумен байланысты.

Біз қызметті жүзеге асырудың жауапкершілікті тәсілінің критерийлерін ұсындық ( жұмысты белгіленген уақытта, кездескен қиындықтар мен өзгерістерге қарамай сапалы орындауы). Кейбір типтердің жұмысты мерзімінде істеп бітірген, бірақ оның деңгейін талапқа сай белгілі бір жоғары деңгейде орындалмағаны анықталды. Жауапкершілікті іс-әрекет критерийлерінде көрініс тапқан, іс-әрекеттің негізгі шарттарын өздігінен жүзеге асыру талабын барлық сыналушылар орындай бермейді. Кейбіреулері іс-әрекеттің жауапты тәсіліне дайын екендігін көрсетеді, бірақ егер де аяқ астынан жағдай, қызмет шарты өзгерсе, қарама-қайшылықтар пайда болса, оны жүзеге асырмайды.

Осы зерттеуді жүргізген Л.И. Дементии осы жауапкершілік критерийлері мен олардың жеке сипаты белгілі бір типтегі артықтығының терең байланысын тапты.

Анағұрлым мәнді факті ынталық пен жауапкершілік арасындағы байланыстың болуы немесе (болмауы). Жоғары сынып оқушыларына жүргізілген ынталылықты зерттеу студенттерді іріктеуде де жалғастырылды. Жалпы алғанда осыдан жастардың ынталылығының (бастамашылыдық) деңгейінің төмен екендігі анықталды, бұл тек ғана орындаушыларға айналған біздің қоғамымыздағы адамдардың жеке және психологиялық жай-күйіне сәйкес келеді.

Бастамашылдық пен жауаптылық байланысын зерттеулерде көрсеткендей, бір қатар тұлға типтерінде бастамашылдық алда тұрады, екіншілерінде- жауапкершілік (орындау сипатындағы), үшіншілерінде бастамашылдық пен жауапкершілік арасында іштей қарсылық туындайды.

Мысалы, ынталылық көрсеткісі келген адам оны өзі басып тастайды, іс-әрекетті өздігінен жасай алмау себебінен туындайды. Тек қана тиімді (оңтайлы) типте ғана бастамашылдық пен жауапкершіліктің үйлесімді байланысы айқындалды, мұнда ол өзі орындай алатын шамада ғана ұсынады (бастамашылдық, ынталылық көрсетеді).

Тұлғаның белсенділігі “пішіндерін” айқындаған бұл деректер әдеттегі диагностикалық көрсеткіштерден топтағы белсенділікке көмек көрсететін немесе бөгет болатын, сондай-ақ тұлғаның өмір жолындағы ерекшеліктеріне (тапшылықтар, қарама-қайшылықтар) әлеуметтік-психологиялық жағдайларға, контекске бағытаумен ерекшеленеді.

Сондықтан оларға негізделген ұсынымдар тұлғаның өзіне өмірбаянындағы проблемаларын (соның ішінде әлеуметтік-психологиялық) түсінеге және психологпен бірге тұлғаның өмірдегі, кәсіптеге еркін, шығармашылық менін көрсетуге мүмкіндік беретін өмірлік стратегиялар мен әдістерді саралауына мүмкіндік береді.

Осылайша, тұлға аралық және жеке бастағы белсенділік тапшылығының себептері анықталды. Ұжымды тәрбиелеу туралы утопия құлаған қазіргі жағдайда, тұлғаға психологиялық көмек көрсету қызметі психотерапевтикалық тар шеңберде емес, өмірлік, кәсіптік, әлеуметтік-психологиялық қатынаста типологиялық деректер алу, тұлғамен психологиялық жұмыс жүргізу әдісін меңгерген психологқа берілуі тиіс.

Соңғы жылдары тұлғаның әлеуметтік ойлауы деп аталатын дербес сана-сезім жай-күйі туралы алынған деректер, өз кезеңінде, мұндай жұмыс сана деңгейінде қаншалықты жүзеге асырылуы мүмкін екенін, бұл сана-сезімнің тапшылығықандай екенін түсінуге мүмкіндік береді.

Бір қатар халықаралық статистикалық деректерге сәйкес, белгілі бір кезеңде біздің қоғам анағұрлым білімді деп саналды. Біздің зерттеуіміз көрсеткендей, студент жастардың білім алуда ерекше зиялылығы байқалады (зиялылық белсенділіктің әлеуметтік белсенділіктен артық тұруы, вербализм т.б.). Бірақ осындағы қарама-қайшылық мынада, қоғамның интеллектуалдық қорын иеленуші ретіндегі интеллекті мен интеллигенция біздің қоғамымыздағы әлеументті құндылық болған жоқ. Осының салдарынан тұлғада, әсіресе өзін-өзі тануға, өзін-өзі бейлеуге бейім жас шағында интеллект туралы жеке және әлеуметтік құндылық ретінде түсінік болмайды, сондықтан да өз ойлауын саналы түрде жетілдіруге, өзінің интеллектуалдық жұмысын белгілі бір түрде ұйымдастыруға талпыныс жоқ.

Зерттеулер көрсеткендей, студенттер өз көзқарастары тұрғысынан ақылдық маңызды сапасы ретінде рефлексияны атайды. Алайда сауалнамаға ауыл интеллектінің қалаған қасиеттері мен оларды барының ( жоғы немесе дамытуды талап ететін) арасындағы айырмашылықты көрсетуді талап етуде студенттердің бұл айырмашылықтарды жіктеп бере алмағандары белгілі болды.

Олардың өздерінің интеллектісін қаншалықты қолданатынын айта алмайды және т.б. немесе олардың санасында өзін-өзі танудың мұндай жобасы жоқ. Мектеп оқушылары арасында жүргізілген зерттеулер көрсеткендей, олардың ата-аналары тарапынан баға алса, интеллектуалдық қабілетінің тез дамитыны белгілі болды, бірақ ата-аналар мектептік жүйе бойынша бағалау (балдық) жүйесін бағытқа алады да, жеткіншекке оның интеллектісінің күшті және әлсіз жақтарын түсінуіне мәнді критериийлерді ұсынбайды.

Студенттердің басқа адам туралы ойлауы саласындағы әлеуметтік-ойлауы ерекшеліктерінде едәуір ақаулар байқалды.

Өз кезеңінде С.Л. Рубинштейн (әлемге, басқаларға, өзіне қатысты), А. Бандура (басқалардың өзіне қарым-қатынасын кіргізетін –атрибутивтік жобалау, жеке сеезіну құрылымында өзгелердің өзіне қатынасын күту), ал, Ж. Пиаже (интеллектідегі операцияның қайтымдылығын басқаның көзқарасы тұрғысынан келу қабілеті ретінде қараған) ұсынған түсінік құрылымына сәйкес үш компонентті біліп қарауға болады (басқаларға, өзіне қатынасы және басқалардың өзіне қатынасын күту- атрибутмвтік жобалау). Эмпирикалық деректер жастардың (соның ішінде болашақтағы төменгі сынып мұғалімдерінде, педагогикалық жоғары оқу орнының студентерінде) санасында көбінесе атрибутивтік жобалаудың жоқтығын көрсетеді. Бұл жобалаудың тұлға санасында болмауы оны басқа адамды қабылдайтын ерекше “органын” –оның іс-әрекеті, оған деген қарым-қатынасы, оның жеке басы туралы болжам жасау мүмкіндігінен айрылады, осының салдарынан басқа адаммен қарым-қатынасты проблемасыз, эмперикалық, стихиялы, теоретикалық және интеллектуалдық бастамалардан айрылған жоспарға айналдырады.

Осы және басқа көптеген сананың ерекшеліктері және оның (тапшылығы) типологиялық түрде көрінді де жекелеген типтерде бірдей деңгейде көрінді, бірақ біртіндей алғанда олар өз кезегінде жекелік және әлеуметтік-психологиялық дамуға кедергі болған әлеуметтік интеллектінің шектеулігін көрсетеді. Диагностикалық зерттеуде бір мезгілде мұндай әдістерді қолдану олардың психология-педагогикалық яғни тұлғаның өзін-өзі тануы мен өзін-өзі дамытуын ынталандыратын әдіс ретіндегі әлеуетті мүмкіндіктерін айқындады. Осылайша, бірнеше тип қатарында жүргізілген типологиялық зерттеулер нәтижелері жөнінен және әдістемелік қоймасы жөнін де жоғары оқу орнында психологиялық қызметінде қолдану үшін мүмкіндіктері бар.

Белгілі отандық педагог-психолог Ж.Т. Түрікпенұлының зерттеуін талқыласақ оқу әрекетінің субъектісі ретінде студенттердің осы іс-әрекеттердің барлық түрлері мен нысандарын ойдағыдай орындауға шамалары әбден жеткілікті. Бірақ та, студенттердің бәрі бірдей бұл мүмкіндіктерін сарқа пайдаланбайды. Мысалы, Арнайы зерттеулер осыған байланысты төмендегідей келеңсіз жағдайларды көрсетіп отыр:

1. 
   Студенттердің басым көпшілігі дәрістерді жөнді тыңдап,
   

Студент бойына кәсіби жауапкершіліктерді арттыру арқылы ғана

өзінің білім деңгейінің сапасын көтере алады деп тұжырымдаймыз.

Сондай-ақ курстық жұмысты орындау бірнеше кезеңдер арқылы жүзеге асады. Жұмысты алдымен оқулықтарды,одан кейін монографиялық әдебиеттерді талдаудан бастайды. Тақырыпты ашу үшін білімді жеткілікті және де тақырыпқа қатысты мәселелерді білуді қажет етеді. Мысалы, құқықтан жасалатын курстық жұмысқа экономикалық мәселелер қатысты болса, керсінше экономикадан (тіпті техникадан) жазылатын курстық жұмысқа құқықтан қатысты мәселелерді тереңдей білуді қажет етеді. Әдеби деректерді қарастырумен бірге тәжірибелік материалдарды да қарастыру керек және де бұл материалдарды курыстық жұмыстың, белгілі бір бөлімінде пайдалану үшін де қажет. Бұл жұмыстың бәрін студент, өзінің ғылыми жетекшісінен кеңес ала отырып өз бетімен жасайды. Жоғарыда аталған студенттің өзіндік жұмыстарды орындауы арқылы оның психологиялық ерекшеліктерінің дамуына да септігін тигізеді.