Ой мен сөйлеу тілінің байланыстылығы

Қазіргі жаңа замандағы психология мен психолингвистика тіл адамның ақыл-ойын құрайтын органикаретінде қарастырылады.Тілдік икемдік бұл қарым қатынастағы және танымдағы жүйелік ережелерді меңгереді.Алғашқыда бала бұл ережелерді түсінбейді, бірақ сол ережелерді балалар біліетіндей өздерін ұстайды.Тілдік қабілеттілік өз ішіне білгірлік пен дағдыларын және іс әрекет схемасы мен сәйкес келуі керек ( А. Валлон, Л.С. Выготский,Ж.Пиаже т.б. ) тілдің туындауы белгілі бір когнитивтік базада негізін қалады.Балаларда тіл шықаннан кейін ойлауға үлкен әсерін тиігзеді, ол баланың тілдік жүйесінің қалыптасуына да әсерін тигізеді.Балалардың тілді меңгеруі ересектермен тығыз байланыстылығының арқасында тексереді.

Ақыл- ойында ауытқушылығы бар балаларға психолингвистикалық эксперименттік зерттеулер жасауда интеллект сөйлеу тілінің дамуына өте үлкен әсерін тигізетін әртүрлі аспектедегі балаларды алған:

1.ақыл- ойы кеміс балаларда сөйлеу кезінде логикалық ойдың бұзылыстары байқалады, күрделі мағыналық ойдың жоқтығы немесе әлсіздігі байқалады.

2. Интеллектісі төмен оқушылар ертегіні оқу кезінде кейіпкерлерді шатастырып түсіне алмайды.

3. сөйлеу тілін безендіру қаншалықты қиын болса, соншалықты қиыншылықпен меңгереді.

4. тілдік жаңалықтарды саналы әрі дәлдік түрде көлемді және жылдамдықпен жеткізу.Инттелектісі төмен балалар бұларды айта алмайды.Бұл баланың импресивтік және экспресевтик тілдірене теріс әсерін тигізуі мүмкін.

Біріншілік және екеншілік кемшіліктердің байланыстығы.

Л.С. Выготскийдің айтуы бойынша бірінші кемшілік екінші кемшіліктің және үшінші кемістіктің туындауына әкеліп соғады.Ақыл-ойында ауытқышылығы бар балаларда бас миының зақымдауымен бірге екіншілік кемшілік психикалық процестердің жоғарғы психикалық функциалардың бұзылуына әкеліп соады және сөйлеу тілінің бұзылуында әсерін тигізбей қоймайды.Ақыл-ойы артта қалған балалрға келесі мінездемелер беріледі.

- сөйлеу тілінің жүйелеігінің дамымауы және олардың компоненттерінің байланыстылығының жоқтығы

- сөйлеу процесіндегі интериоризацияның бұзылыстары

- информацияны жеткізудегі жылдамдық көлемдіктің және сапасының жоқтығы

- жоспарлау және когнитивтік функциаларының сөйлеу тілінің айтарлықтай төмендігі

- сөйлеу тіліндегі бұзылыстары оның әртүрлі функциалардың бұзылыс деңгейіне байланысты.

Қазіргі кездегі кемістіктерің құрлымына берілген түсініктемелері.

Зерттеудің талдаудан өткізген нәтижелері инттелектісі бұзылған жоғарғы сынып оқушыларында сөздің мағыналық деңгейі бұзылғаны байқалды. Морфологиялық құрлымға қарағанда оларда синтаксистік құрылым анағұрлым бұзылған. Морфологиялық жүйедегі жай, нақты мағыналы сөздерді тез меңгереді. Ақыл- ойы кеміс оқушылар сөз тудыруш үшін қатты қиналады. Сөйлеу тіліндегі сенсорлық деңгей кейбір балаларда сақталған болса, ал кейбіреуінде сақталмаған.

Психолингвистикалық талдау кезінде экспериментаторлар ақыл- ойында кемшілігі бар балалардың сөйлеу тілі ерекшеліктеріне қарай 3 типке бөлінеді.

1. 
   тип- сөйлеу тілі бұзылыстары. Бұл балаларда кемістіктері күрделі емес. Фонематикалық прцестердің жете дамымауы байқалады, функциянальды дислалия және жазу тіліндегі жеңіл бұзылыстары байқалған.
   
2. 
   тип- сөйлеу тілінің асқынған типі. Бұл балаларда артикуляциялық аппараттарындағы бұзылыс және педогогикалық жағынан байқаусыздан жіберілген балалар жатады.
   
3. 
   тип- сөйлеу тіліндегі күрделі кемістік. Олардың бас миының диффузиялық жағы зақымданған, сонымен бірге толықтырушы патологиялары бар балалар. Бұған кіретіндер дизартрия, ринолалия, алалияның күрделі синдромдары байқалған.
   

Диалогтық сөйлеу тілі- бұл ауызша қарым- қатынас бұған екі адамның біріне – бірі белгілі бір мазмұнды сөздер арқылы тілдесу.

Диалогтық сөйлеу тілін бір-біріне ықпал ету, ол сөйлеу арқылы екі немесе бірнеше адамдардың көбінесе бір жағдайда болғандардың сөйлеу тілі болып саналады.

Диалог психолиялық тұрғыдан қарағанда сөйлеу тілінің қарапайым түрі болып саналады. Ол сөйлеушіденайтатын ойн байланыстырып құруын аз мөлшерде талап етеді.

Л.С. Выготский жазған ауызша сөйлеу тілінің жағдайы әрбір минутта тілдің бұрмалауына жаңа түрткі ретінде сөздердің диалогтық жағдайы болып табылады.

Диаологтық сөйлеу тілінің интеллектісі бұзылған балаларда қалыптастыру мәселесі көп жағдайда маңызды сұрақтардың синоним ретінде оқытушымен тәрбиелуімен тығыз айланысты. Диалог ақыл-ойы кеміс балаларда кейбір жағдайда ғана туындайды. Мұндай балалар кейбір кезде ғана қоршаған орта туралы сұраныс. Оларда ересектерге сұрақ қойып, олармен әңгімелесу аз жағдайда кездеседі.

Диалогтық сөйлеу тілінің бір қиындығы ол әрбір сөйлеушінің сөйлеу позициясынан тыңдау позияциясына ауысып отыруының бір біріне байланысында.Сонымен қатар диалог мынаны талап етеді: әрбір диалогқа қатысушы өзімен қарым- қатынасқатүсіп отырған көршісімен айтылатын мәселесінің мазмұна сәйкес келуі керек.

Яғни, оқушы әркезде көршісінің ойын бақылай отырып өзінің сөйлеу тілін сұрақтар арқылы байланыстыру. Бұл мәселе инттеллектісі бұзылған балаларға қиын соғады. Олардың көбісінде бақылау қабілеті бұзылған, мұнда балалар бір- бірімен әңгіселесуге келгенде қиын бейімделеді.

Көмекші мектепте ең маңызды мәселесі қатысушыларды жаңа бір нәрсені білуге тәрбиелеу. Сонымен қатар баларға дұрыс сұрақ қоюға үйрету, оның сұрағы сөйлеушіге түсінікті болыпжауап бере алатындай болу керек.Сұрақ қоюын қалыптастыру үшін әртүрлі тәсілдер қолдануға болады. Мысалы:қызықты мәтінді, әңгіме айтқызу. Осындай процесс оқушыларды әрі қарай сұрақтың туындауына әкеліп соқтырады, яғни оқушыларды дұрыс сұрақ қоя білуге үйрету.

Көмекші мекиеп оқушылары арсында көп сөйлейтін балаларкездеседі, бірақ олардың сөздеріде боссөздер көп;яғни, мағынасыз, қызықсыө болып келедіүКөп жағдайда олардың айтқандары қойылған сұрақтарға байланыстыемес,мұндай балалар тез жеңіл түрде бір ойдан ауысып көп жағдайда тақрыптан ауып кетеді.

Монологтық сөйлеу тілінің диалогты сөйлеу тіліне ерекшелігі ол айтылып жатқан жағдайға байланысты емес, бұл бір өзінше қиын сөйлеу тілі болып табылады. Интеллектісі бұзылған балалардың осы жағдайға байланысты қиындықта болады, толығымен сұрақтарға жауап бере алмайды, жеткілікті түрде сөздерді байланыстырып құруы қиын, келесі ойға ауысып кете алмайды.

Монологтық сөйлеу тілін дамыту тек қана бір нәрсені айтып беру жоспарында ғана емес, сонымен қатар сөйлеушінің сөйлеу тілін қабылдап, тыңдай білу мен айтылған ойға жүйелі түрде қарау.

Сонымен қазақ тілі сабағында оқыту, жазу, оқу грамматикасы,тіл дамыту, сөздік қорын молайту сияқты мәселелер бір- бірімен жүргізіледі деп санайды. Неігзгі міндет- оқушылардың сөз қорын молайтып, тілдерін дамыту. Баланың танымын, ойын, тілін дамытып қатысымдық әрекетін жүйелі де нәтижелі жүргізу үшін алдымен сөз бен ойдың мағынасы игертіледі. Сонымен бірге ол сөздерді бір- бірімен байланыстарып сөйлем құрастыруға жаттығады. Соның негізінде ауызша және жазбаша сөйлеу әрекеті, икемділіктері мен дағыдалары қалыптастырылады. Соның нәтижесінде сөз қорын дамытып, өз ойын белгілі жағдайда жеткізуіне мүмкіндік туады.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөз қорлары таным қызметтеріне, олардың ойлауына және қарым- қатынасында, жалпы психикалық дамуына байланысты дамиды.Бұл оқушылардың сөздік қорларының қалай дамитындығын бақыласақ мекиепте оқу кезіндегі оларда айтарлықтай өзгерістер байқалады.

Интеллектісі бұзылған оқушылардың сөздік қорларының кедейлігі олардың ақыл- ойының дамуының төмен деңгейлігіне байланысты.Көмекші мектептегі астауыш снып оқушылырының сөздік қорлары кедей болады.Ол күнделікті көріп жүрген заттарының атауын білмеуә мүмкін.Мысалы: қолғап,қар, парақ, нан т.б.

Іс- әрәектеттерді айтуда олардың сөздері тұйықталған, санаулы ғана болады.Мәселен, « жазды қалай өткіздің « деген тапсырма беріп әңгімелеп беруді сұрасақ олар аз сөздерді қолданады. Интеллектісі бұзылған оқушылардың 1- сынып оқушылары өз сөздерінде 15 етістікті қолданса, ал жалпы мектептің 1-сынып оқушылары өз сөздерінде 46 етістікті қолданған.

Интеллектісі бұзылған оқушылар: желімдедім, қидым, құрдым, жасадым деген сөздерді пайдаланғанннан гөрі бір сөзбен « жасадым » деп жауап береді. Себебі, бұл сөздер олардың сөздік қорында кездеспейді.

А.Н. Гвоздев, 1961ж отандық авторлардың бірі, ол оқушылардың сөйлеу тілінің құрлымына өз үлесін қосқан.Ол жазады: « Интеллектісі бұзылған оқушылардың сөздік қорында зат есімді меңгеруі қалыпты нормалардағы қарағанда тез меңгеріледі.Содан кейін етістікпен сын есімді меңгеру проценті жоғарлай береді.Ақыл ойы артта қалған балалардың қатарларында әртүрлі сыныптағы балалар көп сөйлейді, сөздік қорының мол деп саналады, бірақ олардікі тек құр бос сөз болып келеді. Есте сақтауның дұрыс еместігінен меңгергендігі олардың көп және аз мөлшерде естіген сөздерін қайталайды.

Сыныптан келесі сыныпқа көшу барысында олардың сөздік қоры молаяды. Ол өзіндік өзгешілікті сипаттайды.Оқушылардың сөйлеу тілі етістік пен сын есіммен толады.Жоғарғы сыныптың оқушылары қоршаған заттардың аттарымен қоса, өздері еңбек сабағында қолданылатын заттардың атауын біледі, құралдарды, материалдарды, қала атауларын біледі.

Жоғарғы сынып оқушылары (VII- VIII) әртүрлі бақылаған және өздері орындаған іс- әрекеттерді сипаттап бере алады.Сонымен қатар жоғарғы сынып оқушылары 4 сыныпқа етістіктер мен жанама мағынада қолдана алады.

М.С.Соловьева (1969) оқушылардың 7 сыныбы етістікті қолдануын арнайы зертей отырып оларда сөздік қорының кедейлігін байқанын айтмыз. Оның мәлеметі бойынша етістіктегі қолданулардың жартысыы қозғалыс пен кеңістегі заттар мен араластырып шатастырады.

Көмеші мектептегі интеллектісі бұзылған оқушылардың сөздік қорлары кедей және ақыл- ойлары шектеулі болып келеді.Олар көп сөздерді түсініп, пайдалана білмейді,оларға көп сөздер таныс емес грамматикалық категориядағы жекелеген сөздерді біле бермейді.Әсіріесе абстрактілі сөздерді ( бақыт, зор.)Олар өсімдіктердің түрлерін және олардың тектерін біле бермейді( емен, қайың, терек.) Сөздік қорларының кедейлігіне байланысты ақыл-ойлары кеміс оқушылардың сөздері қысқа, нақты емес, түсініксіз және өте қарапайым болып келеді.

И.П. Феофанованың айтуы боынша қалыпты дамыған 5-6 жастағы балаларға 22 көмекші сөздер жақсы таныс және олар өз сөздерінде жиі қолдана бастайды. Ал ақыл ойы арттақалған балалар 8-9 жастарында немесе тура 10 жасында өз сөздерінде қолдана бастайды.

Интеллектісі бұзылған оқушылар сөйлеу кезінде лексиканы дұрыс қолданбайды.Балалар бір сөзбен ұқсас заттарды атай береді( қоңыз беп масаны, өрмекшіні, құмырсқаны және шегірткені).Сонымен бірге мағыналары ұқсас заттарды да бір сөзбен атай салады ( баскиімдеп: қалпақ, малақай, тақия, кепка).

Ақыл-ойы артта қалған оқушылардың белсенді және енжар сөздерінің арасында айтарлықтай айырмашылық бар.Белсенді сөздері аз, енжар сөздері тіпті аз болып келеді.

Кузницованың айтуы бойынша интеллектісі бұзылған балалар үш грамматикалық категориларды ( зат есім, сын есім, етістік) енжар сөздер белсенді сөздерден екі есе көбейтеді.Сөйлеу тілі баланың ақыл-ойының дамуына әсерін тигізеді.

Л.С.Выготскийдің айтуы бойынша « ой сыртқа шықпайды, бірақ ол сөз арқылы орындалады» деген.Тіл дамыған сайын ойда дамиды.Оқушыларды өмірге дайындау тек жалпы мектепте емес, сонымен бірге көмекші мектепте де негізгі мәселе болып саналады.

М.П. Феофановтың пікірінше әңгіменің мазмұнын жеткізуде ақыл- ойы кем оқушылардың тілдерінде біршама өзгерістер болады. Ол өзгерістерде әңгіменің мазмұны кедейленеді, тілдік формасы жеңілденеді. Зияты бұзылған оқушылардың мәтіндегі сөздерді өздерінің күнделікті тілдерінде кездесетін сөздермен алмастырады.

Н.В. Тарасенконың айтуынша көмекші мектептің оқушылары өз сөздерінде сын есімдерді өте аз қолданады. Оларға тағы мынадай тапсырма берілген болатын: сын есім бойынша заттың сапасы, көлемі бойынша сөздері беріледі. Олар сол сөздерге қарама- қарсы сөз тауып айту кереук болған. Олардың берген жауаптары төмендегідей:

Салмақты- мейірімді

Ашулы – ашулы емес

Жақсы- жақсы емес сол сияқты

Көмекші мектетегі ең негізгі міндеттерінің бірі зияты бұзылған балалардың ойлау қызметтерін және сөйлеу тілдерін белсендерту, алыптастыру. Осы зияты бұзылған оқушылардың ойлау мен сөйлеу тілдерін дамытып, қалыптастырудың арқасында әлеуметтік ортаға тез бейімделіп кете алады. Ақыл- ойы артта қалған оқушыларға мынадай сипаттама беріледі: селсоқ, икемсіз, әлсіз, қызығушылық танытушылығы жоқ, жаңғалақ шаршағыш болып келеді.( Морозова Н.Г.)

Бұл мәселенің бір бөлігі оқушылардың сөйлеу тілі мәдениетінің қалыптасуына байланысты. Сөйлеу тілін дамытып, жетілдіру мәселесі көмекші мектепте әсіресе басты орын алады.Бұл мектепте интеллектуалдық қызметтері бұзылған және есту сөйлеу анализаторлары бұзылған балалар оқиды.Мұның барлығы сөйлеу тілін меңгеруде қиыншылықтарға әкеліп соғады.

Бұл мәселемен айналысқандар: Г.М. Дульнев,М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, В.А.Лапшин, С.Н.Комская, Г.М.Данилькина, Е.А. Гордиенко, Н.В.Тарасенко,Ө.Ө Өмірбекова, К.Ж. Бектаева т.б. Бұл мәселеде интеллектісі бұзылған оқушылардың еңбек қызметіндегі сөйлеу тілі, грамматикаға байланысты сабақтарда, оқу және жазу сабағындасөйлеу тілі мәселері қарастырылады.

Интеллектісі бұзылған оқушылардың ойлау ерекшіліктері мынадай: олар оқу мен жазу сабақтарында көп қате жібереді, сөздік қорлары кедей, сөйлем құрауда жіберетін қателері көп.Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілдері айтарлықтай толық емес.Олар көп жағдайда күрделі, қиын сөздерді айтудан қашқалақтайды, олардың көп қолданылатын сөздерінің біріол онда, мында, міне т.б.

Сөйлеу тілінің жетіспеушіліктері ақыл ойы артта қалған балардың әр түрлі анализаторларының жетіспеушіліктеріне әкеліп соғады.Балалардың сөйлеу тілінің дамуы олардың таным қызметтеріне әсерін тигізеді.

Көмекші мектеп оқушылары өз сөздерінде зат есімді көп қолданады.Әсіріесе тұрмыстық заттар және нақты, заттардың аты, ал жалпылама сөздер сөйлеу тілдерінде көп қолданбайды.Интеллектісі бұзылған балалар өз сөздерінде жалпы және жеке терминдерді өте сирек қолданады.Олар ыдыс киім деген сөздерден гөрі тарелко, қасық деп жеке атаған ыңғайлы, кейде жалпы сөздерді мүлдем қолданбайды десекте болады.Ол тек ұзақ мақсатытүрде жасалған жұмыстың арқасында жасалады деген.(В.Г.Петрова « Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. 1965 г.»

Интеллектісі бұзылған оқушылардың сөйлеу тілін дамыту болып сөздік қорларын дамыту, әсіресе сын есімдерді көбейту сын есімдер сөздерді сын есімдер аз кездеседі.

Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова,Г.Н. Смирнованың айтулары бойынша, интеллектісі бұзылған оқушылар көп сын есімдерді білмейді және олардың мағынасын дұрыс түсінбейді.Интеллектісі бұзылған балалардың өзлеріне өте жақсы таныс заттарын бейнелегеннің өзінде өте аз құралдарын атайды, оларға нақты сипаттама бере алмайды.Мәселен, оларда сын есімдік сөздік қорлары аз, түстерді көп айыра алмайды.Сарғыш, қызғылт, түстерді қызыл деп атайды. Интеллектісі бұзылған балалар заттардың пішіндерін, көлемдерін дұрыс айыра алмайды.

Көмекші мектептегі интеллектісі бұзылған оқушылардың сөздік қорларында сын есімберді молайту үшін сабақта көп жайдайда синонимдер мен антонимдерді көп қайталап тура және астарлы сөздердің мағыналарын жиі жұмыс жасау қажет.

М.Ф.Гнездиловтың нұсқауы бойынша көмекші мектептің біріншіден оқушылар зат есімен етістіктерді айыра алмайды.Екіншіден, етістікпен толықтауыш сөйлемде қатар кездессе айыра алады.Көмкші мектептің ақыл-ойы аррта қалған оқушылардың енжар сөздік қорларында айтарлықтай өзгешілік бар,бірақ олар сыртқы ересектердің көмегінсіз пайдалана алмайды.

Зат есім

Көмекші мектептегі оқушылардың сөздік қорларындағы заттық сөздер көп кездеседі.Әсіресе тұрмыстық сөздер көбінесе жалқы сөздерді көп пайдаланады.Жалпы атауларды өз сөздереінде қолданбайды.Интеллектісі бұзылған балалардың сөйлеку тілінде арнайы терминдердерді өте сирек пайдаланады. Мәселен, көмекші мектеп оқушылары өз сөздерінде « ыдыс», киім кешек т.б.терминдерді қолданбайды. Оның орнына жеке атауын атайды. Жалпы атаулы сөздерді өзеренің белседі сөздік қорныда пайдаланту үшін тек мақсатты бағыталған жұмыстың арқасында ғана іске асыруға болады.Барлық оқыту кезіңінде көмекші мектеп оқушылары көп қиыншылық көреді. Мәселен, зат есімнің жеке атауы, жалпы атауы таныс емес атаулар т.б.

Ең негізгі мақсаттың бірі көмекші мектеп оқушыларының сын есімдік сөздік қорларын молйту, себебі осы сын есімді білдіретін сөздердің түрлерін, әрі нақтытолық қолдануға болады. Г.М. Дульнев, В.Т.Петрова З.Н. Смирновалардың айтуыншаоқушылардың көбісі санаулық сын есімдік сөзерді пайдаланады,сөздің мағыналарын түсінбейді.

Интеллектісі бұзылған балалар өзеріне таныс заттарды нақтыкөрсетіп атап бере алмайды. Мысалы: қызғылт, күлгін түстердіқызыл, көк т.б. сөздерді қолданады және оқушылар заттың пішінін, көлемін дұрыс анықтай алмайды.

Көмекші мектеп оқушыларының белсенді сөздік қорларын арттыру үшін сын есімді білдіретен сөздермен толтыру керек. Ол үшін сабақта мағынасы бір- біріне ұқсас, қарама-қарсы жиі сынды білдіретін сөздермен жұмыс жасау керек.Сын есімді сөөдермен жұмыс жасаған кезде көбінесе логикалық жаттығулар пайдаланған жөн. Мағынасы қарама-қарсы сөздермен жұмыс жасау кезінде көмекші мектеп оқушылары әр түрлі көп қателер жібереді.

Мағыналас сөздермен жұмыс жасаған кезде міндетті түрде сөздердің мағынасының түсінгенін білу керек. Көмекші мектептегі оқушылар жанама сөздерді өте қиын меңгереді. Оқушылардың сөздерінде бейнелеп, суреттеп айқындау мүлдем кездеспейді. Жнама сөздермен жұмыс жасаған кезде міндетті түрде сөздердің мағынасын ашып түсіндіру керек: ауыр жұмыс, қиын, көп күшті қажетететін жұмыс, ауыр сөмке, ішінде салмағы ауыр заттың болуы; ауыр жүріс шаршап жүру, жүрген кездегі қиналыс..т.б.

Етістік

Етістік қазақ тіліндегі ең қиын грамматикалық категория. Етістік сөздері сөздің мағынасын мазмұынын ашатын, толықтыратын сөз табы. М.Ф Гнездиловтың көрсетуі бойынша көмекші мектеп оқушылары біріншіден, зат есіммен етістікті ажырата алмайды.Екіншіден, етеістікті есімшемен шатастыру. М.С.Соловьеваның зерттеулері бойынша интеллектісі бұзылған балалардың сөйлеу тілін төмендегідей көрсеткен.Сөздік қорлары

- шектелген, кедей, үстірт және етістік сөздердің біркелкілегімен айқындалады.

- дәл анық емес, мағынасы жақын сөздермен шатастырады.

- белсенді сөз қорының кедейлігі, етістік сөздердің жанама түрдегі сөздерін түсінбеуі.

Көмекші мектеп оқушыларының іс-қимылды білдіретін сөздерін өте аз қолданады.Интеллектісі бұзылған балалардың енжар сөз қорларында өте көп және әр түрлі іс-қимылды білдіретін сөздері пайдаланбайы. Осыдан қортынды шығаруға болады, оқушылардың енжар сөз қорында пайдалануға жағдай жасау.

Бас ми қабығының зақымдалуына байланысты есту және сөйлеу аппараттарының зақымдауынан инттелектісі бұзылған балалар қиыншылықпен меңгереді.Ары қарай сөйлеутілідері өте баяу және өзінше дамиды.Сондықтан балалар мектепке ешқандай дайындықсыз келеді.

Сөйлеу тілінің бұзылыуы адамдармен қарым қатынасқа түсуіне кедергі келтіреді, ол сөйлеу тілінің тұйықталуына, өз- өзіне сенімсіздігіне әкеліп соқтырады.Сондықтанда дер кезінде одан айырту керек.

Көмекші мектептегі ең негізгі міндетінің бірі ақыл-ойы артта қалған балардың ойлау қызметтерін және сөйлеу тілідерін белсендірту және қалыптастыру. Осы инттелектісі бұзылған балалрдың ойлау мен сөйлеу тілдерін дамытып, қалыптастырудың арқасында әлеуметтік ортаға тез бейімділіп кете алады.Интелектісі бұзылған оқушыларға мынадай сипаттама беріледі: селсоқ, икемсіз, әлсіз қызығушылық танытушылығы жоқ, жаңғалақ шаршағыш болып келеді.(Морозова)

Бұл тек интеллектісі бұзылған балардың психикалық жетіспеушілігіне байланысты емес, сонымен бірге дұрыс ұйымдастырылмаған оқудан да байланысты.Көмекші мектептің мұғалімдерінің көбісі сабаққа дайындалған кезінде ақыл ойы картта қалған оқушылырға көп күш салмас үшін өздері орындай салады, ол оқушылыардың күйреуіне әкеліп соқтырады. Сондықтанда бұл оқушылардың оқытқан кезде оқушылардың дамуына бағыттау керек.

Сөйлеу тілі баланың ақыл- ойының дамуына негізгі себебін тигізеді. Осы қарым қатынастың арқасында балалар жалпылау жасай алмайды.Инттелектісі бұзылған оқушылардың практикалық және сөйлеу тілдерінің арасында байланыстылық болмайды. Олар жасаған іс-әрекеттерін толық және дұрыс жеткізе алмайды.Сонымен бірге инттеліктісі бұзылған оқушылардың сөйлеу ережелері мен іс-әрекеттері сәйкес келмейді.Ақыл- ойы арттақалған балалардың жалпы интеллектуалдық қызметтерінің бұзылуынан, көбінесе есту сөйлеу анализаторларына әсер етеді соның салдарынан сөйлеу тілін меңгеру қиындыққа соғады. Қалыпты дамыған балалар сөйлеу тілін меңгеру процесінде тек сөзді ғана есте сақтап қалмайды, сонымен бірге жеке морфемаларды да естерінесақтайды.Тіпті екі жастың өзінде қалыпты дамыған бала сөйлем құрлымын дұрыс құрып сөйлей алады.

Ал интеллектісі оқушылардың қалған оқушылардың сөйлеу процестері мүлдем басқаша дамиды.Мектеп жасына дейінгі аномальді балаларды жалпылау, жүйелеу болмайды, сөздерді еліктеудің арқасында меңгереді.Олар қарапайым сөздерді, сөйлемдерді көп қайталанған іс- әректерді ғана меңгере бастайды.

Сонымен, арнайы әдебиеттерде талдау барысында көрсеткендей көмекші мектеп оқушыларының сөз қоры әр жағдайда болдаы, яғни А.Н. Гвоздевтің айтуынша зияты бұзылған оқушылардың сөз қорында зат есімді меңгеруі сын есіммен етістікке қарағанда тез меңгеріледі, яғни бұл нені көрсетеді, әр сөз табын меңгеру көмекші мекиеп оқушыларына әрқилы келеді, соның нәтижесінде сөз қорды дамыту барысында арнайы әдістемелерді қолданып зерттеулер жүргізген тиімді болып келеді.

1.3. Сөйлеу тілін дамытудағы халық ауыз әдебиетінің маңызы.
Балалар әдебиетінің қалыптасып, даму тарихын терең зерттеп, іргелі еңбектер жазған белгілі академик-жазушы М.Әуезов, зерттеуші-ғалымдар М.Ғабдуллин, Ш.Ахметов т.б. атауға болады.

Академик-жазушы М.Әуезов ауыз әдбиетінің тәлім-тәрбиелік мәнін зерттеу отырып, халық санасындағы Отаншылдық езімді, халық ұғымындағы адамгершілік гуманизмді, халықтың қанатты үміті – оптимизмді «... әдет-ғұрпын, халықтың коллектившілдік тәрбиесінің жемісін көреміз», - деген болатын. Қорыта келгенде, ауыз әдебиетін жасаған – халық. Сондықтан да, ел ертеңі, келешегі, ұлттық ұрпақтың болашағы, - деп халықтың бала тәрбиесіне баса назар аударғанын көреміз.

Халқымыз балаға деген ыстық сүйінісін, жұмсақ лебізін, жылы жүрегін, тәтті қиялын өлең-жырмен жеткізген. Жас нәрестенің дүниеге келуін қуаныш еткен. Баланы жұбату, ойнату, тәрбиелеу, мақсат-тілектер өлеңмен, жырмен, көркем сөзбен айтылған. Ал, халық ауыз әдебиетін жастайынан естіп өскен бала, өсе келе оны сүйіп оқып, қызыға тыңдайтын болған. Балалар әдебиеті бала тәрбиелеудегі халықтық педагогикамен тығыз байланысты. Ауыз әдебиеті балалардың даму ерекшелігімен, психологиясымен анасудан туған. Олай болса, халық ауыз әдебиеті – халық педагогикасының тынық мұхиты.

Ұлт әдебиетінде халық мұрасы ерекше орын алады. Белгілі ұстаз-ғалым М.Ғабдуллин мақал-мәтел жөнінде: «қай мақалды алсақ та, оның мазмұнында өмірде болған елеулі оқиға, әңгімелер жатады, мақал соларға берілген даналық қорытынды, тұжырымды түйін болып отырады. Ал, мәтедерде бұл секілді мазмұнды, оқиғалы әңгімелер өте аз кездеседі. Мәтелдерде көбінесе, сөз айшығы, көркем теңеу, сөз образы ретінде қолданылады. Мысалы: «Көппен көрген ұлы той», «Тілге тиек жасап» т.б. Егер мақалда дәлелдеу мен қорытынды пікір бірдей келіп отырса, мәтелде бұл екеуінің бірі ғана болады. Мәтел айтайын деген ойын турасынан білдірмей, жанама түрінде, р түрлі салыстыру, теңеу арқылы жеткізеді. Бұл мәтелді өзіне тән ерешелігінің бірі болып табылады», - деген. Зерттеуші-ғалым халық мақалдарының тақырыптарын былайша топтастырады: еңбек ету жайларына арналған, мал бағу, мал басын өсіру, егіншілік-кәсіп жайында, ынтымақ-бірлік жайында, ерлік, батырлық, қоғамдық қарым-қатынас, әлеуметтік-таптық мәселелер, оқу-білім, тазалық тәрбие, мінез-құлық, әдт-ғұрып жайлары. Т.б.

Балалар әдебиетін кеңінен зерттеген ғалым Ш.Ахметов республикамызда балалар әдебиетінің арнайы пән ретінде оқылуына, төл әдебиетіміздің үлкен бір саласы ретінде насихатталуына айтарлықтай үлес қосты. Ғалым Ш.Ахметов «Қазақ халқының бала тәрбиелеу дәстүрі» атты ғылыми мақаласында: Қазақстандағы тәрбие ісі негізінен басты-басты сегіз түрлі мәселені қамтығанын атап көрсеткен. Біріншіден, тәрбие басы адамды әдептілікке үйретуді көздеген, әдепті бол дегенді басты міндет етіп қойған. Екіншіден, мейірімді болуға тәрбиелеген. Үшіншіден, тіл алғыш елгезек бол деп үйреткен. Бұл еңбекке баулудың алғашқы көрінісі болатын. Төртіншіден, ададық пен шындыққа баулуды көздеген. Бесіншіден, білгір бол, ұстаз бен ғалымның көпті көрген данышпан қарияның сөзін тыңда, ақпа құлақ болма, құйма құлақ бол дегенді бойларына сіңіре берген. Алтыншыдан, үлкенді, ата-анаңды сыйлауға үйретуді басты міндет етіп қойған. Жетіншіден, кісі айыбын бетіне баспа – дйді халық тәрбиесі. Бұл кемшілікті айтпа деген сөз емес, қаріп-қсерлердің табиғи кемдігін (мұрны пұшық, көзі қисық, аяғы ақсақ деген сияқты) көрсетпе деген сөз. Сегізіншіден, ел қорғаны батыр бол, халық алдында қызмет ет, бар өнеріңді соған жұмса дегенді үйретеді. Қорыта келгенде, авор халықтық шығармалардың бала тәрбиесіндегі тәрбиелік маңызының жан-жақтылығына тоқталып, оладың тұлға ретінде қалыптасуындағы ролін көрсеткен. Сондай-ақ, автор халық ауыз әдебиеті үлгілері: бесік жыры, тұсау кесер, ұлттық ойындар, төрт түлік жырлары, жаңылтпаш, ертегі және т.б. бала тәрбиесіндегі алатын орнын көрсете келіп, оладың танымдық маңызын, еңбекке, адамгершілікке, патриоттық, батырлық, ерлік, дене, эстетикалық тәрие берудің көзі екенін айтып өткен. Біз өз жұмысымызда ғалымның осы тұжырымын басшылыққа алдық.

Жас ұрпақ тәрбиесіне қазақ қаламгерлері де үлкен үлес қосты. Қазақ балалар әдебиетіне үлкен үлес қосқандар – С.Сейфуллин, І.Жансүгіров, С.Көбеев, С.Бегалин, С.Мұқанов, Б.Майлин, Ө.Тұрманжанов, А.Тоқмағамбетов, Б.Соқпақбаев, М.Әлімбаев, Ә.Табылдиев, Ә.Дүйсебиев, М.Жаманбалинов, Қ.Ыдырысов, Ж.Смақов, Қ.Мырзалиев, Қ.Баянбаев, Т.Молдағалиев халықтық шығармалардың дәстүрлерін пайдалана отырып, балаларға арнап, өлең-жырларжазған. Оладың шығармалары бала тәрбиелеудегі ізгі мақсаттарды дұрыс түсініп, балалардың тілін ширатып, ойын дамыады, еңбекке, Отанды сүюге тәрбиелейді. Сондай-ақ аталған ғұламалардың шығармалары, өлеңдері балалардың түсінуіне жеңіл, ығымына сай, қысқа тұжырымды, тілі көркем жазылған.

І.Жансүгіров қазақ балалар әдебиетіне үлес қосқан ақын. Ол «тәрбие мен білім баланың жас кезінен бастап беріуі тиіс», - деді. Осы мақсатта бесікте жатқан балаларға өлең мен ән жазған. Сол арқылы баланың көңіл күйі мен ойын, эстетикалық сезімін оятып тезірек жетілуіне, дұрыс өсуіне жәрдемдеседі. Ілияс балал тәрбиелеудегі ізгі мақсаттарды дұрыс түсініп, өз өлеңдері арқылы оны шеберлікпен айта білген. «Елген естіер керек, ер жет, есей ертерек» деп, балалардың болашағынан зор үміт күтеді. Балаларға арналған өз елі, өз жері, оның байлығы («Жазғытұрым», «Күз», «Қыс», «Тау суреті») мен сұлу табиғаты туралы көптеген өлеңдерінің тәрбиелік мәні зор. «Мезгіл суреттері» деген өлеңінде табиғатты тануға, оны аялауға, құрметпен қарауға, сонымен қатар табиғаттың әсемдігін аңғартуға үйретеді. Ілияс жЖансүгіровтың «Малта», «Шәркей», «Күн шыққанда», «Бөбек бөлеу» т.б. шығармаларының танымдық-тәрбиелік маңызы зор. «Малта» деген өлеңі арқылы төңіректегі заттардың сыр-сипатын білуге, еңбекқорлыққа баулыиды, оның ынтызарлық сезіміне қозғау салады.

С.Сейфуллин – қазақ балалар әдебиетінің негізін қалаушы, балалардың сүйікті жазушысы. Оның «Балалар», «Ананың хаты», «Анаға жауап» т.б. өлеңдері бар. Еңбек еткен адамның сыйлы болып құрметке бөленетіні, Отанын да, халқын да сүйсіндіріп, даңққа бөлеп отыратыны туралы айналысу баланың ой-өрісін кеңейтіп, саналы да тәртіпті болуға баулиды. Балаларды еңбекке тәрбиелеумен қатар, ересек адамдардың еңбектерін құрметтеу керектігі, сол болашақ еңбекке, өмірге ат салысатын жасөспірімдепдің рухын жоғароы дәрежеде көтеретіндей етіп суреттейді. «Балалар» деген өлеңінде таяқ мініп, жалаң аяқ жүгірген дала баласына ақын ұлы Отаны, туған жері туралы әңгімелейді. Олардың «қылыш безеп», «тез тізіліп», Отан үшін күрескер болуын тілейді.

Қазақ классик жазушылары – С.Сейфуллин, І.Жансүгіров, Б.Майлин, С.Мұқановтың қазақ даласындағы ұлы өзгерістерді мадақтаған алғашқы өлең-жырларының балалар мен жасөспірімдерді жан-жақты тәрбиелеуде маңызы зор екенін атап кетуге болады. Сәкен Сейфулиннің «Балалар» деген өлеңінде таяқ мініп, жалаң аяқ жүгірген дала баласына ақын ұлы Отаны, туған жері туралы әңгімелейді. Олардың «қылыш безеп», «тез тізіліп», Отан үшін күрескер болуын тілейді. Сондай-ақ «Кім басшы – аға халыққа?» деген өлеңінде Сәкен жөн білмей адасып, надандықта қалып отырған халыққа басшы болар адал, ардагер ұлды аңсайды. Бұл өлеңдерде «Жаңбыр», «»Бау-бақша өлеңдері ұғымына жеңіл ойнақылығымен бейнелігімен қызықты.

Көбелектің көбін-ай,

Қызығын-айғ көгін-ай.

Бәрін ұстап алар ек,

Жолдастарды жоғын-ай, - деген бала ұғымының өзі қандай нанымды. Ал, Қ.Ыдырысовтың «Жаңбыр» атты өлеңі арқылы табиғаттың қызықты көріністері – аспанның ашу шақырып, найзағайдың бұлттарға атылуы, ақ жаңбырдың сабалап құюы аяғында балағы,н түріп ап су сабалап жөнелген бала психологиясына ұласады.

Ө.Тұрманжанов «Көркем әдебиетті оқудың ерекшелігі» атты еңбегінде: «Көркем әдебиет туындыларын оқу әрі ермек, әрі өрнек. Ермек дейтініміз: ол ойнақы жеңіл оөқылады. Көркем әдебиет кітаптарындағы алуан-алуан, шым-шытырық оқиғалар, сан қилы, сан түрлі адам мінездері мен әрекеттері, күрестері мен күн көрістері, тіршілік тәсілдері, нені сүйіп, нені жек көретіндері, неден жиреніп, неге ұмтылатындары көзіңізге көрініп, көңіліңізге сезіліп, бойыңызға жеңіл сіңеді. Осыдардың жақсысына үйренесіз де, жаманынан бой тартып жиренесіз. Өмірде қалай тұоуды, қалай өмр сүруді, отбасынан, Отаныңызды қалай сүюді үйренесің. Отанға, өз ортаңа сүйікиті болудан артық абырой бар ма? Осының бірн терең түсіінп, жақсы ұғынуыңа көркем әдебиет кітабы зор көмегін тигізеді», - деп көһркем әдебиеттің ролін атап көрсеткен. [98, -275 б.]. Жоғарыда зерттеуші ғалымдардың құнды ойларын \, көзқарастарын бастауыш сыныпта көркесм шыармаларды оқу-тәрбие үрдісінде пайдалануда, іріктеуде басшылыққа алдық.

Бұл бағытта ұлт қаламгерлері де ерен еңбек етті. Балалр әдебиеітн кеңінен зерттеген ғалым Т.Иманжанов «Бөбектерге арналған әдебиет туралы» атты ғылыми мақаласында балалар әдеиеінің міндетін көрсете отырып, бөбектерге арналған әдебиет туралы атты ғылыми мақалаында балалар әдебиетінің міндетін көрсете отырып, бөбектерге арналған көркем шығармалардың өзіндік ерекшеліктерін ажыратып, олардың бала психологиясын, жа ерекшеліктерін ескере отырып жазылу керектігін айтқан. Балалар әдебиетіне өойылатын негізгі талаптарға тоқталады.

1. Оның оқушысы - өзі оқи алмайтын, әдебиетті біркцдң көмегімен қабылдайтын оқушы. Әдебиет, оларға оқып беругенемесе мазмұнын айтуға арналады. Балаларға арналып жазылатын шығарма мейлінше қысқа, әрі ұғымды, әселі болып келуі керек. Бөбек ұғымы әрі саяз, әрі қалқамалы үстірт ұғым, әрі жадына көп нәсені бірден қаюфлдай алмайды. Олаға жазылатын шығармалар, міне, осыны қатты ескертетін болады. Сондыөтан, бөбектерге арналған шығарма кілең қызықты іске, қимылға құрылуға тиісті.

2. Бөбектер ойы – бейнелі ой. Көбіне ол затты, құбылысты, сыртқы түсіне,формасына қарап қабылдайды. Ендеше, жазушы оның көз алдына тұспалды сөз, ұғым образын емес, нақты жанды образ әкелуі тиіс. Онсыз болмайды... Оның ұғымының саяздығы тәжірибесіздігінің ғана жемісі екенін есте сақтау керек. Оның ақылы түрлі ғибраттармен толтыра қоятиын қуыс ыдыс емес, лап еткелі тұрған т, соны жанды сөзбен, бейнемен тұтата білуі керек. Шығарма оның әрі ойын кеңейтуге көмектесіп, әрі тіл үйретсін...

3. Адамда болатын ыждаһатты (белсенділікті), енжар деп аталатын екі түрлі зеденің бөбекте тек соңғысы бар. Ол көңілі соқағанда қинала, әдейі өоранып, күш жұмсап омыны білейінші дегенге бара алмайды. Әдебиеттің міндеті ересек бөбекті жаңа білімге, жаға сезімге еск ашатын ыждаһатты зердеге бірте-бірте тәрбиелеуге көмектесу болып табылады. Бұл арада да өте шеюерлік, үлкен психолгтік керек. Неге десеңдер, шығарма суытады, ол жалығып кетеді. Ал, егер ылғи енжарлы зердеге азық ұсыныла берсе, келе-келе бөбекте білугедеген талап сөгіп, бойкүйездікке салынады. Кейін қайта тәрбиелеу қиынға соғады, -деп ескерте отырыпеғ автор көркем шығармалардың балалардың психологялық лй-өрісіне, жас ерекшелігіне сай жазылуме бірге, оның бала қиялын өрістетуіде таптырмайтыни құрал екенін атап көрсеткен

Белгілі әдебиет зерттеушісі Б.Ыбырайым «Сырлы әлем» атты ғылыми еңбегінде фольклор жанрларының бірі мақал-мәтелдер туралы, «жүйелі ой мен алғыр зерденің, терең парасат пен ұшқыр шабыт, зерек зейіннің жемісі, көрінісі», - деді. Ол аланың құлағына сіңіп, адамгершілік жолына бағыттап, рухани есеюіе айрықша ықпал жасайды. Мақалдарың шындық өмірге жанасымы мен болмыстың бенйнелеу, өмірлік мәселені, құбылысты байыптап, дәл де терең тұжырым жасау менкөкейге қонымдылығына қарайхалытың ұлттық поэтикалық ойлау ерекшелігін, автордың ой-өрісі мен рузхани өміолік тәжірибесін барлай аламыз. Б.Ыбырайым бүгінгі балала прозасында көркемдік ойды бейнелеуді төмендегідей қарастырады. Олар:

1. 
   Балалардың өзіедік өмірін, өзіндік әлекметтік тіршілігіне зе салу, олардың тыныс тірлігінің талай мәселелері ересектердің әлеуметтік моральдық атмосфрасыме е байланысты екені ескеру;
   
2. 
   Балалардың жан дүниесміне бойлауға ұмтылу, детальдарды, штрихтарды, т.б. көркемдік құрал тәсідермен бояуларды кейіпкердің психолгиясына тереңдеп тануға жетелейтін кілт есебінде пайдалану, психологизмге ден қою;
   
3. 
   Балалардың мінез-құлықтарынан туындайтын і-әрекетердің эстетикалық-педагогикалық мәніне назар аудару;
   
4. 
   Табиғат әлемі арқылы авторлық көркемдік ойды бейнелеу;
   
5. 
   Тарихи кезең, тарихи тұлғалардың сыр-сипатына үңіліп, тағылымдық сәттерге назар аудару, жас ұрпаққа Отаншылдық тәрбие беруге ұмтылу. Бүгінгі балалр прозасында, онң ішінде балалар әңгімесіндегі көркемдік ойға құйылатын негізгі арналар осылар , - деп тұжырым жасайды.
   

Зерттеуші ғалым С.Қирабаев балаларға арналған поэзияның,я ғни өлеңнің өзіндікерешкеліктерін; тілінің жатық, ижеясының анық болуында деп көрсетке. Сонмен қатар ғалым өбектерге арнап кір\тап жэащу мәселесін де көтерген. Онда: «Оқушы жас болған сайын ол оқитын кітаптың да көркемдіук дәрежемінің жоғары болуына, оның әр түрлі тақырыпқа жазыдуына, қоғамдық өмірімізідің әр тұрі құбылыстарын жам жеткіншектерге жеткізіп айтып беуге қысымшылық жасамуға ттиіс. Балаларға арналған кітаптың ерекшелігі – оның мейлінше қарапайым, нақты, әдеби образға бөлене жазылуына байланысты. Бөбектердің кітаптары оларды әрі көңілдендіретін, қуанышқа бөлейтін, жеңіл оқыолатын, оның үстінебаланың санасын оятарлдыөьай ойға құрылу керек. Көркем әдебиеттің бақа саласы сиқяты ол да қайнаған өмірден алынып, образды түрде жазылуға тиіс», - деп көрсетті. Шын мәнінде, балалар әдебиетіінң көркемдік жағы басым болғанда ғана бастауыш сынып оқушыларын қызықтыра алады. Біз зерттеу жұмысмысза көркем шығарманы іріктеуде автордың ұсынған өлеңінің өзіндік ерекшеліктерін басты қағида етіп алдық.

Зерттеуші ғалым Қ.Матыжанов өз еңбегінде: «ең алдымен балаларға арналған халық шығармалары – балалар психологиясын. Көркемдік талғамын, шығармашылық мүмкіндіктерін танытатын асыл мұра. Ол өзінің бала қабілетіне лайықтылығымен, логикалық жүйелілігімен, тілінің нәрлілілігімен, музыкалық сазымен, өнегеді мазмұнымен, ойындық жеңіл формасыме балалардың рухани азығына айеалған бағалы тәрбие құралы» деп ауыз әдебиетіінңпедагогикалық құндылығын саралап бергенін көреміз [102].

Алым Ә.Табылдиев «Халық тағылымы» атты еңбегінде «Мақал мен мәтелге өз тұрғысынан анықтама берген. Мақалдар – нақыл, өсиет түрінде атйлатын философиялық ой түйіндері, сөд мәйекгі. Мақалдар көбінесе өлеңдік өрнекпен, сабырлы, салмақты ырғақпен айтылады. Қара сөзбен яғни шешендікпен айтылатын мақалдар да бар. «Еңбек етсең ерінбей, тояды қарның тіленбей» тб.. Мәтелдер негізінен тұжырымы тұспалы өлеңде сыңар тармақты, қара сөзде нұсқаулы сөз ретінде айтылады. «Өлең сөздің патшасы» т.б. Қазақ халқы – сөз қадірін біліп, қасиетті сөзді қастерлеп, аузынан тастамай, өнеге ретінде данышпандығын өлең өрнектерімен өрнектеп, зерлеп келе жатқына халық. Сөз зергерлерінің аузынан шыққан мақалдар мен мәтелдерді оқу-тәрбие үрдісінде үздіксіз пайдаланып, үлдгі етіп ұрпақ тәрбиесәне шарықтап пайдалануды дәстүрге айналдырып отырмыз.

Балалар әдебиетінің теориясын алғаш жасаған орыстың ұлы жазушысы М.Горький еді. Ол совет балалар әдебиетін жасауда жалпы педагогика мен психологиясын басшылыққа алды. Балалар әдебиетінің басқа әдебиетке қарағанда өзіндік ерекшелігіне тоқталады. Ол балалар әдебиеті талғамы, ойы, қабілеті, тілі, баланың даму ерекшелігіне сәйкес келетінін айтты. Ол өзінің мақалаларында еңбекті суреттеу жас өсіпірімдерге арналған әдебиетітң міндеті болуы керек деп көрсетті. «Балалар әдебиетіне араласатын автор әр алуан жастағы балалардың барлық өзгешеліктерін ескеруі тиіс. Бұлай етпеген күнде оның кітабы балаларға да, үлкендерге керексіз, иесі жоқ кітап болып шығады», - деді.

Балалар әдебиеті балалардың жасы кіші болған сайын анық көрінеді, ал үлкейген сайын балалар әдебиеті мен ересектер әдебиетінің айырмашылықтарына көрінбей, бірігіп кетеді. Сонай-ақ М.Горький балалар әдебиетіне үлке мән бере келе, оның «тәрбмие құралы» екенін айтты. Балалар әдебиеті басқа ғылымдармен (педагогика, психология, эстетика, музыка т.б.) тығыз байланысты болуын талап етті.

М.Горький «Әдеиет туралы» еңбегінде : «Бастауыш сынып оқушыларлына ойын, санақ, әзіл-сықақ үшін материал боларлық әрі қарапайым, әрі өте шебер жазылған көркем өлеңдер кере. Осы күнгі балалар кітабының шеберлерінің өлеңдерімен қатар, фольлордың таңдаулы үлгілерінен құралған бңрнеше жинақ шығару қажет», - деген [30, -350 б.].

Сонымен қатар, балаларға арнаған кітаптың құрылысы, мазмұны, сапасы туралы да өзінің ой-пікірін айта білшен. Балаларға арналған кітаптардың бәрі бірдей танымдық материал беруге тиісті деп ойлауға бомайды. Ол бейнелі тілмен жазылған, көркем кітап болуы қажет. Бізге балалардың сықақшылдық сезімін дамытатын көңілді, қызық кітаптар да қажет. Балалрға арналған кітапшалар серияларының қаһармандары боларлық, күлкілі-сықақты кейіпкерлер жасау қажет, - деп жасаған тұжырымы дәлел. Жазушының сол уақытта айтқан құнды ой-пікірлері күгі бүгінге дейін өз мәнін жойған жоқ. Ол қазіргі ғылым мен техниканың дамыған заманында да балаларға арналып жазылатын кітаптарбасшылыққа алынады. Бастауыш сыынпұа арналған кәтаптардың суреттері айшықты, көңілді баланың газарын бірден өзіне тартатындай қызықты болуы тиіс. Әртүрлі тапсырмалардан, баланың жас ерекшелігіне лайықты көркем шығармаларды дұрыс іріктеуде, осы бастауыш мектеп оқушыларын тәрбиелеу мен біім бру мәселесімен айналысқан ғалымдар мен балалар суретшілері болғаны дұрыс. Бұл заман ағымынан туындап отырған қажеттілік.

Орыс халқының ұлы сыншысы В.Г.Белинский «Әдебиет деген сөздің жалпы мағынасы» туралы жазған еңбегінде ауыз әдебиеті мен жазба әдебиетіінң айырмашылықтарына тоқталған. Жазба әдебиеьің қандай туындысын алсақ та, оның авторы белгілі болады. Соғын қоса, оның өмірбаяны, шығармаларының қашан,қанлай тақырыпқа арналғандығы, қай кезде баспа жүзіне жарияланғаны т.б. көпщілікке мәлім болып отырады. Ал, ауыз әдебиетіінң авторлары белгісіз болады. Бұдан әрине, ауыз әдебиетінде автор болмайды дешен ұғым тумаса куерек. Ертегі, әңгіме, жырлардың қайсысы болса да әуел баста жеки авторлар шығарған. Бірақ, сол кезде жазу-сызу өнері болмағандықтан, авторлардың өмірбаяны , аьы-жөні сақталмаған. Ал шығармаларды ауызша айту түрінде туып, ел арасына ауызша айту ретімен тарап кеткен. Олардың авторы халықтың өзі болған. Ауыз әдебиетін халық әдебиеті деп атаушылық, міне, осылай туған, - деп көрсеткен [106]. Бұдан В.Г.Белинскийдің пікірінің қазақ зерттеуші ғалымдарының ой-тұжырымдарымен сәйкес келетінін байқаймыз.

Балалар әдебиетінің даму арналары, оның жанрлары дажеке зерттеу саласын құрайды. Ал, қазақ балалар прозасының даму жолдары мен тәрбиелік мәні, көркемдік деңгейі туралы С.Өскенбаев [115], бүгінгі балалар әңгімесі туралы Ә.Өтегеновалар кандидаттық диссертациялар қорғалды. Қазақ балалар әдебиеті Ресей, Орта Азия халықтарының озықшығармаларынң аударып тоыға түсуде. Атап айтсақ, жазушылары К.Чуковскийдің «Доктор Айболит», «Кір қоймас» ,В.В.Маковскийдің «Жақсы деген немене жаман деген немене», «Кім болам» [118], А.Гайдардың «Тимур және оның командасы» ,С.Маршактың [120], А.П.Бартонның [121] т.б. өлеңдері мен әңгімелері қзақ тіліне аударылып, оқу-тәрбие үрдісінде пайдалануда.

Балалар әдебиеті – балалар психологиясын, шығармашылық мүмкіндіктерін танытатын халықтың ғасырлар бойы жиаған асыл мұрасы. Ол өзінің мектеп жасына дейінгі балалардың қызыға еліктей отырып, үйренуімен, дағдыға айналуымен, шығармашылық қасиетінің артуымен, үниетанымдық қызығушылығымен, мәнділігімен бағалы. «Балалар рухани әлемінің жеке сала ретінде отау тігіп, ізіншеенші иемденіп, балалар фольклоры» дегенатқа ие болуы үстіміздегі ғасыр үлесіне тиді.

Қорыта айтарымыз, философиялық психологиялық еңбектерге жасалған талдаулар мектепте балалар әдебиетін пайдалану ғылыми тұрғыда негізделді. Оқушылардың тілін дамытудың өзіндік ерекшеліктерін анықтау үшін ғылыми-әдістемелік зерттеулерді талдау қажет деп санаймыз Ол келесі тармақшада қарастырылады.