Процесс формирования социальной активности у младших школьников в учебной деятельности
жүктеу 0,8 Mb.
|
Ранние школьные годы - именно тот период, когда закладывается направленность личности, её интересы, склонности. Развитие детей требует особого внимания в вопросе определения нравственного отношения к окружающему миру. В осуществлении нравственного воспитания необходимо учитывать следующие возрастные особенности младшего школьника: эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, глубокую впечатлительность, желание быть лучше, детскую непосредственность, внушаемость и подражательность, активный интерес ко всему новому, стремление использовать новые знания. Отдавая должное возрастным особенностям, важно осознавать необходимость внимания к установлению «Я» ребёнка. Задача учителя - влиять на образ, который постепенно складывается в сознании школьника, образ самого себя. Основной целью работы в этом направлении является нравственное развитие личности, основанное на формируемом представлении о себе, посредством воспитания чувственной сферы ребёнка [34].Необходимо создавать ситуации, способствующие эмоциональному восприятию полученных знаний, их осознанию и применению на практике. Работу необходимо строить в определённой системе, а успех во многом зависит от выбора методов работы, которые могут быть различны: рассказ учителя, беседа на определённую тему или по прочитанному произведению, обсуждению ситуаций, фактов из школьной жизни, а также упражнения, которые должны регулярно включаться в содержание занятий [33].Для развития социальной активности, как важной характеристики социальной компетентности, необходим ряд психолого-педагогических условий. Во-первых, необходимо обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности. Андромонова И.М. под ценностью понимают вещи, объекты, явления значимые для человека, обращенные к нему, способные удовлетворить его потребности, его приоритетный выбор, развивать его собственную личность [19]. К примеру, возьмём процесс формирования у ребёнка гражданственности. В современных условиях гражданственность выступает как синтез качеств личности, включающей в себя целый комплекс идейно-политических и нравственных качеств, ведущими из которых являются чувство гордости за Родину, любовь к ней, сопричастность к делам народа, гуманизм, патриотизм, добросовестное отношение к труду и народному достоянию, умение сочетать личные и общественные интересы. Следовательно, гражданственность является интегральным качеством, характеризующим общий уровень гражданской воспитанности личности. По нашему мнению, гражданственность - нравственное качество личности, включающее в себя чувство любви к Родине, неразрывной связи с народом, чувство принадлежности к обществу; осознание прав и обязанностей по отношению к обществу, способствующие развитию потребности личности в социально значимой деятельности при решении общественно-политических, правовых и хозяйственно-организаторских задач независимо от того, какой они характер носят, коллективный или личный [20]. Отсюда вытекает главная задача, стоящая перед педагогом - активизация гражданской позиции подрастающего поколения путем формирования в ребёнке понятия гражданственности как ценности; сохранение и развитие патриотических чувств; утверждение в сознании молодежи общечеловеческих ценностей, взглядов и убеждений; воспитание уважения к историческому прошлому Казахстана. Современный этап развития общества предполагает необходимость поиска педагогических условий, обеспечивающих сочетание интересов личности и общества, способствующих становлению новых воспитательных идеалов, жизненных ценностей и общественно значимой мотивации поступков. Большие возможности для гражданского воспитания школьников заложены в содержании всех учебных дисциплин: истории, обществознания, литературы, географии и др. Весь их комплекс воздействует на гражданское сознание школьников и формирования принятия детьми её как ценности [21]. Во-вторых, необходимо наличие активной воспитательной среды. Воспитательная среда может быть рассмотрена и как пространство взаимодействия, открытое, характеризующееся особым психологическим климатом, атмосферой доверия, принятия каждого человека таким, какой он есть, то есть созданием атмосферы, когда снимаются защиты, и человек, с одной стороны, открыт для влияния на себя других людей, с другой стороны, - обогащает собой пространство взаимодействия. Вершиной такого уровня взаимодействия является чувство успешности, возникающее у участников. В таком пространстве человек испытывает чувство свободы [22]. Очень интересна схожая педагогическая позиция Л.И. Анцыферовой, Н.К. Беспятовой, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика относительно явления интеграции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием определенных «центров кристаллизации», создающих такую воспитательную среду. Эта мысль представляется исключительно продуктивной в плане проектирования подобного «центра кристаллизации» на базе любого учреждения образования. В-третьих, необходимо наличие творческой среды для самореализации. Личность в результате самореализации в общественно-значимой и творческой деятельности приобретает и овладевает актуальными социально-психологическими навыками, методами рефлексии, анализа и организации обратной связи с внешним миром. Именно в самореализации личность приобретает опыт самовыражения в виде активных действий в реализации проектов и начинаний. В практической деятельности руководителей школ и учителей самое, пожалуй, часто употребляемое понятие - творчество. Творческие уроки, коллективные творческие дела - все это реалии современной школьной жизни. Сама жизнь выдвинула перед нами задачу создания такой творческой среды в школе, которая должна создавать не только возможные условия для проявления творческого начала каждого ребенка, но и поддерживать его стремление к творчеству постоянно, а не только от случая к случаю. Наибольшие возможности для проведения системной работы в данном направлении предоставляет учебная и внеурочная исследовательская деятельность. К примеру, организация в школе различных кружков и секций по творческим, научно-исследовательским, проектным, интеллектуальным направлениям, а также проведение различные мероприятий: интеллектуальных марафонов; олимпиад; интеллектуальные олимпийские игры; конкурсов и д.т. [23]. В-четвертых, необходимо наличие ситуации эмоционального переживания, например, переживание успеха-неуспеха, которое имеет ряд особенностей. Достигнутый успех или неудача, переживаемые коллективом, обладают способностью создавать запас активности человека для последующей деятельности. Потребность в новых впечатлениях - приобретение не только раннего детского возраста, она продолжает играть свою роль в развитии и становлении подростка, юноши и взрослого человека. Формирование социальной активности младшего школьника происходит благоприятно в условиях атмосферы эмоционального подъема, при высокой организации деятельности в процессе взаимодействия с другими людьми. Примером такого эмоционального состояния может являться яркое эмоциональное событие (фестиваль, сборы, школьные праздники и др.), которое объединяет усилия всех участников воспитательного взаимодействия и отличает постоянный поиск, обновление, упорную борьбу за победу. Ведь необходимым условием эффективной работы по формированию у учащихся социальной активности является его включенность в коллектив. Чем шире и богаче общение учащихся в коллективе, тем больше возможностей для развития необходимых социальных качеств. В детском коллективе в совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других людей и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которые помогают школьнику психологически грамотно строить свое взаимодействие с другими людьми. Взаимодействуя со сверстниками, учащийся осваивает опыт лидерства и подчинения, развивает свои организаторские способности. Однако в работе с коллективом ситуация новизны, связанная с эмоциональными событиями и переживаниями учащихся, приобретает особое значение. Воздействие такой новизны на эмоциональные состояния коллектива отличается от воздействия на состояния отдельного человека. Во-первых, не всё, что производит впечатление новизны на одних, может производить такое же впечатление на других. Во-вторых, в коллективе эффект воздействия новой ситуации может усиливаться или ослабляться из-за особенностей коллективного восприятия и действия законов взаимовлияния человека на человека. При неожиданности воздействия может возникнуть специфическая переходная эмоциональная ситуация, которая тут же, в зависимости от содержания информации, может вызвать состояние позитивного или негативного характера, а может и оставить человека безразличным к ее воздействию. Внезапность возникновения достаточно значимой ситуации сильно воздействует на активизацию поведения людей при выборе тех или иных действий, на принятие необходимого решения [22]. В целом, потребность в новых впечатлениях, в том числе эмоциональных, - одна из важнейших потребностей человека. Она несет в себе изначальную силу, стимулирующую психическое развитие человека, растущую вместе с ним, являющуюся базой для развития других его социальных потребностей. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается еще в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности. Формирование интереса к общественной деятельности является сложной задачей. Чаще всего, для того чтобы сформировать его и поддерживать длительное время, недостаточно ставить перед ребенком одну цель и разъяснять ее преимущества. Наиболее действенным является выстраивание нескольких целей, каждая из которых имеет свой масштаб. Ближние цели должны вытекать из средних, а средние должны быть поддержаны дальше. Еще одним важным внутренним критерием для успешного формирования социальной активности у младшего школьника, как и у всех людей в целом, является осознание собственных интересов. В процессе всестороннего развития личности большое значение имеет осознание ею своих объективных интересов, потому что интересы выступают в качестве главных побудительных мотивов деятельности человека. Понятие «интересы» имеет несколько значений. Обычно этим словом характеризуют сосредоточенность внимания личности на определенной цели. Мы же говорим об интересах как определенной цели и стремлению к ней. Интересы означают нечто большее, чем простое знание путей к удовлетворению своих потребностей. Личность может много знать, иметь интересы и склонности, например, к музыке, литературе, спорту, вполне осознавать эти склонности, но не обладать качествами социально-активной личности. Известны примеры, когда одаренный человек, проявляющий интерес к науке, технике или искусству, оказывался индивидуалистом, равнодушным к обществу и общественным интересам. Можно ли говорить о нем как о всесторонне развитой, социально-активной личности? Видимо нет. Следовательно, ни осознание потребности, ни интересы сами по себе еще не характеризуют сознательную, социально-активную личность. В практике воспитательной работы встречается формула о необходимости добиться того, чтобы личность осознала свои интересы. Однако интерес трудно без натяжки свести к простым материальным или духовным потребностям человека, к его желаниям и целям, поскольку эти желания и цели могут и не совпадать с интересами личности [24]. В основе объективных интересов личности лежат потребности, но потребности более глубокие, связанные с условиями развития и коренными закономерностями той социальной системы, неотъемлемой частью которой является личность. С этой точки зрения все, что способствует развитию социальной активности, отвечает коренным интересам личности. И наоборот, развитие социальной активности отвечает интересам общества. Именно здесь следует искать пути к пониманию внутреннего механизма, того гармонического сочетания общественных и личных интересов, которое внешне проявляется в трудовой и социальной активности личности. Человек как личность может развиваться только в коллективе. Поэтому и творческие возможности личности могут быть реализованы совместно с другими людьми. Любой такой коллектив имеет свои общие интересы, забота о которых вызывает необходимость дисциплины. Если интересы коллектива соответствуют интересам личности и если личность глубоко понимает это соответствие, то такой коллектив не только не ограничивает активности личности, но, наоборот, способствует ее творческому развитию и творческой деятельности [24]. В реальном процессе воспитания необходимо учитывать неравномерность развития различных компонентов социальной активности, чтобы влиять на те ее стороны, которые слабее развиты или не развиты у отдельных учащихся. Учителю нужно изучать особенности учащихся, организуя общественную работу в классе таким образом, чтобы в ней принимали в той или иной степени участие все школьники. Младшие школьники обычно проявляют интерес к общественной работе, но у них нет достаточного опыта, не хватает настойчивости, упорства. Первые неудачи могут привести учащихся к разочарованию, сформировать отрицательное отношение к данной работе, что способствует формированию таких качеств, как пассивность, равнодушие к жизни класса, школы, а затем и общества в целом. Поэтому необходима поддержка учителя в развитии общественной активности школьников, распределение поручений с учетом интересов учащихся, в формировании ответственного отношения к порученному делу. Социальная активная позиция учащихся успешно развивается в условиях демократического стиля педагогического общения, когда педагог заинтересован в повышении роли учащихся во взаимодействии, стремится привлекать каждого из них к решению общих проблем, когда создаются наиболее благоприятные условия для самореализации личности. Если в начальной школе учитель проявляет заботу о развитии самостоятельности учащихся, уважает их мнение и считается с ним, если ему удается сформировать коллектив школьников, отличающийся высокой организованностью и активностью, у учащихся формируется социальная активная позиция, которая совершенствуется в дальнейшем. Особое значение в формировании социальной активности младших школьников имеет ученическое самоуправление. Немаловажным условием формирования социальной активности учащихся является работа педагога по обучению учащихся организаторским умениям. С этой целью используют систему меняющихся поручений учащихся, так чтобы каждый из них смог попробовать свои силы в организационных делах. Это может быть работа в группах сменного состава, где каждый ученик имеет возможность побывать в роли лидера, организатора какого-либо совместного дела. Обучение школьников умениям планировать, контролировать, оценивать свою работу и работу своих товарищей также является важнейшим фактором развития их организаторских способностей. Необходимым условием формирования социальной активности младшего школьника является также развитие самостоятельности, стимулирование активности школьников. Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность представляет собой проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в общественной работе с желанием, деятельность и активность выступают в единстве. Если же работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуждению, она не может быть охарактеризована как активность личности [25]. Из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми. Помимо отношений в семье и ближайшем заинтересованном окружении ребенок осваивает нормативность школьной жизни, нормативность двора, улицы, где сосуществуют сверстники, более старшие и младшие дети. Если ребенок воспитывается в религиозной семье, он осваивает нормативность и ценности религиозных отношений и движения духа к самосовершенствованию. Ребенок как субъект воспитания представляет собою постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помогающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности. Стоить отметить, что формирование социальной активности современных школьников - это процесс их включения в реально значимые отношения с окружающим миром, результатом чего является не только социализация ребёнка, но и познание самого себя, саморазвитие, самореализация. Социально ориентированные воспитательные дела создают необходимые условия для формирования жизненной позиции детей, когда они привлечены к преобразующей практической деятельности. Это должны быть не только игровые, но и серьезные настоящие и ответственные дела. Таким образом, важнейшими условиями формирования социальной активности учащихся являются совместная деятельность коллектива класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям. Одним из важнейших условий формирования социальной активности у младшего школьника является педагогическое общение - форма учебного и воспитательного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников, в котором со стороны педагога требуется учитывать возрастные особенности младшего школьника: его эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, глубокую впечатлительность, желание быть лучше, детскую непосредственность, внушаемость и подражательность, активный интерес ко всему новому, стремление использовать новые знания.Для развития социальной активности младших школьников необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности; наличие активной воспитательной среды; создание творческой среды для самореализации детей; ситуации эмоционального переживания. Человек как личность формируется только в коллективе. В связи с этим, совместная деятельность класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям - залог успешного воспитания социально активного гражданина. Выводы по главе . Проблема формирования социальной активности у младших школьников остаётся актуальной в психолого-педагогической науке в связи неукоснительным требованиями времени. В данном контексте миссия школы состоит в воспитании у учащихся качеств социально активного гражданина. . Проявление социальной активности у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную начальным этапом вхождения детей в новую систему отношений с действительностью. Важнейшей теоретико-методологическим аспектом является определение содержания воспитания и развития социальной активности у школьников данного возраста. Основным проблемным вопросом остаётся понятие о ценностных ориентациях личности, понимаемыми как исходный и необходимый психологический механизм, обусловливающий стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той или иной сфере. . Для развития социальной активности младших школьников необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности; наличие активной воспитательной среды; создание творческой среды для самореализации детей; ситуации эмоционального переживания. Человек как личность формируется только в коллективе. В связи с этим, совместная деятельность класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям - залог успешного воспитания и развития социально активного гражданина. 2. Экспериментальное изучение проявления социальной активности у младших школьников .1 Организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Целью нашей опытно-экспериментальной работы было проверить на практике гипотезу нашего исследования, согласно которой процесс формирования социальной активности в младшем школьном возрасте будет происходить более эффективно, если соблюдать следующие условия: развитие положительных мотивов учения; обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей; организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности. Опытно-экспериментальная работа проходила в 3 этапа: -й этап - констатирующий (октябрь, 2012 года): выбор экспериментального и контрольного классов; знакомство с состоянием исследуемой проблемы в практике школы; разработка уроков; подбор диагностических методик; разработка тестовых заданий; проведение констатирующего среза, с помощью которого мы вывили преобладающий мотив учебной деятельности, изучили эмоциональный компонент нравственного развития и оценили уровень морально-нравственного развития. -й этап - преобразующий (ноябрь, 2012 год): на данном этапе, проведя уроки и внеклассные мероприятия мы реализовали на практике условия нашей гипотезы. -й этап - итоговый (декабрь, 2012 год): провели итоговый срез. Также был проведён анализ, сравнение, обобщение полученных данных и сделаны выводы по рабочей гипотезе исследования. Базой экспертной работы стала Волковская СОШ. В качестве экспериментальной группы был выбран 2а класс, состоящий из 4 девочек и 5 мальчиков, в качестве контрольной группы - 2б класс, состоящий из 7 девочек и 5 мальчиков. По уровню успеваемости, интересам дети схожи, большинство подвижные, эмоциональные. В классных коллективах наблюдается доброжелательное отношение учеников друг к другу. Здоровый психологический климат, ученические коллективы сплочённые. Общее развитие детей соответствует возрастному уровню. На первом этапе исследования были определены критерии уровня развития социальной активности у младших школьников: . Мотивационный . Знание детей об основных моральных нормах (честность, ответственность, взаимопомощь, правдивость) . Ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей С этой целью нами были проведены: Методика изучения уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач; диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р. Калининой; методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С; Целью первой, проведённой нами методики было изучения уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач. Ребенку последовательно показывают две картинки, каждую - на 1 мин. За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы за тем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, - 14 см х 14 см). Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка. Таблица 1 - Уровень развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач у младших школьников (констатирующий этап)
По окончанию мы обработали результаты теста. По результатам теста мы выявили, что в экспериментальной группе преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - шесть человек, а потребность в достижении успехов преобладает у трёх человек. В контрольной же группе прослеживается та же тенденция. Преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - восемь человек, а потребность в достижении успехов преобладает у четырёх человек. Следующей нами была проведена диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р. Калининой, целью которой являлось выявление уровня сформированности эмоционального компонента нравственного развития. Детям предоставлялись картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Дети должны были разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие, объясняя свой выбор. На основании проведённого исследования мы отнесли детей к одной из 3-х групп сформированности представлений учащихся о нравственных качествах: балл (низкий) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны. балла (средний) - ребенок правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо. балла (высокий) - ребенок обосновывает свой выбор (называет моральные нормы); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д. Таблица 2 - Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития у младших школьников (констатирующий этап).
По результатам проведённой методики было выявлено, что в экспериментальной группе большинство (шесть учеников) имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, один ученик - высокий и два ученика низкий уровни. В контрольной же группе одинаковое количество учеников имеют средний уровеньимеют шесть учеников, низкий - пять, высокий - один. Далее нами была проведена методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С. - Анкета-опросник «Настоящий друг», целью которой было выявление уровня сформированности морально-нравственного развития в экспериментальной группе. Детям предлагалось ответить на следующие вопросы: Настоящий друг… . Делится новостями о своих успехах. . Оказывает эмоциональную поддержку. . Добровольно помогает в случае нужды. . Стремиться, чтобы другу было приятно в его обществе. . Не завидует другу. . Защищает друга в его отсутствие. . Терпим к остальным друзьям своего друга. . Хранит доверенные ему тайны. . Не критикует друга публично. . Не ревнует друга к остальным людям. . Стремится не быть назойливым. . Не поучает, как нужно жить. . Уважает внутренний мир друга. . Не использует доверенную тайну в своих целях. . Не стремиться переделать друга по своему образцу. . Не предает в трудную минуту. . Доверяет свои самые сокровенные мысли. . Понимает состояние и настроение друга. . Уверен в своем друге. . Искренен в общении. . Первым прощает ошибки друга. . Радуется успехам и достижениям друга. . Не забывает поздравить друга. . Помнит о друге, когда того нет рядом. . Может сказать другу то, что думает. За каждый ответ «да» выставлялось 2 балла, за ответ «не знаю» - по 1 баллу, а за ответ «нет» - 0 баллов. Полученные баллы складывались. По итогам теста мы условно разделили учеников на 3 группы: От 0 до 14 баллов - низкий уровень. Вы еще не оценили до конца всех прелестей и достоинств дружбы. Скорее всего, вы не доверяете людям, поэтому с вами трудно дружить. От 15 до 35 баллов - средний уровень. У вас есть опыт дружбы, но есть и ошибки. Хорошо, что вы верите в настоящую дружбу и готовы дружить. От 35 до 50 баллов -высокий уровень. Вы настоящий друг, верный и преданный. С вами тепло и радостно, ваши друзья чувствуют себя спокойно и надежно, доверяют вам, и вы платите им тем же. Таблица 3 - Уровень морально-нравственного развития у младших школьников (констатирующий этап).
По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень морально-нравственного развития - семь человек, два ученика имеют высокий уровень развития. В контрольной же группе также преобладает средний уровень морально-нравственного развития - девять человек, два человека имеют высокий и один - низкий уровни морально-нравственного развития. По итогам проведённых методик нами был высчитан общий уровень социальной активности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах. Таблица 4 - Уровень социальной активности младших школьников (констатирующий этап).
По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень социальной активности - шесть человек, три ученика имеют низкий уровень развития. В контрольной же группе также преобладает средний уровень социальной активности - восемь человек, четыре человека имеют низкий уровень развития социальной активности. .2 Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы мы реализовывали конкретные педагогические условия развития социальной активности младшего школьника и проверяли достоверность условий, заявленных нами в рабочей гипотезе: развитие положительных мотивов учения; обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей; организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Поэтому формирование положительной учебной мотивации столь важно в процессе обучения младшего школьника. Общий смысл формирования её состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Что мы и использовали на уроках и во внеучебной деятельности на формирующем этапе нашего исследования. Наша работа была прямо направленна на упрочнение и развитие мотивационной сферы и включала в себя следующие виды воздействий: * актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать. * создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.) * коррекция дефектных мотивационных установок * изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития. Формирование включало несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводилась работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств. Наша работа началась непосредственно с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости, использовались упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче. Следующая группам упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для этих целей на уроках при постановке оценке знаний мы делали акцент не на отметку, а на скрытую в ней информацию о возможностях ребёнка, к тем усилиям, которые прилагал ученик для выполнения поставленной задачи. Также мы использовали прием сравнения успехов ученика с его прежними результатами. Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения. Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива. Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Групповая работа - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы. В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. При организации групповой работы мы выделили ряд этапов: На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь мы использовали следующие приемы: в случае затруднения при ответе ученик сам вызывал себе помощника; для оценки своего ответа ученик сам назначал "учителя"; были введены приемы несловесного общения: значки "+" - согласен, "-" - не согласен, "?" - не понял, использовались жесты, кивки и наклоны головы; были организованны игры, развивающие умение слушать другого (например, "Снежный ком": первый ученик называет какое-либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое). Эти приемы успешно усваивались детьми во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. Организуя дискуссию, учитель должен действовать следующим образом: задает вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: "Кто согласен?" Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы дискуссия была результативной, учитель следит за логикой рассуждений учеников, а также пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в обсуждение всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции (при помощи жестов или значков) на каждое высказывание ученика или самого учителя. После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. В ходе последующих дискуссий эти правила могут дополняться новыми. Правила общего обсуждения: • не говорить всем сразу; • всем смотреть на говорящего (учителя или ученика); • реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял); • возражая или соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: "Саша, ты не сказал, что…" На втором этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. Здесь большую помощь могут оказать родители учащихся. Так, они расскажут о том, как пришли к нестандартному решению задачи на своем производстве (в больнице или в военной службе) благодаря совместным усилиям группы людей, членов трудового коллектива, как нашли наиболее простой и экономный путь, выбирая из нескольких, предложенных разными участниками группы. В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идет о совместном труде: "Один в поле не воин", "Одна голова хорошо, а две - лучше", "Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось" и др. Анализ удачных праздников, конкурсов, викторин, проведенных в классе, также свидетельствует о том, что их успех зависел от общих усилий детей, от их совместного творчества и дружной работы. Основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснования доказательства своей точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает сложно из-за недостатка времени на уроке. Кроме того, часто ученики просто боятся обратиться к учителю, если чего-то не поняли. После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой - усложнение деятельности учащихся в группах. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям: • усложнение видов групповой работы; • повышение степени самостоятельности учащихся; • усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах. Традиционно выделяют: парную работу, когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом; единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп) и дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели). Как показывает опыт, начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференцированную групповую. К примеру, нами была организованна групповая работа, отвечающая всем вышеперечисленным требованиям на уроке окружающего мира по теме: «Растения вокруг нас». В начале урока был проведён вводный инструктаж: - Ребята, сегодня на уроке мы будем работать в группах. (Учащиеся распределились на группы по своему желанию). Вспомните, какие правила групповой работы вы знаете? (Учащиеся вспоминают правила. На доске появляется плакат). Правила работы в группе: · Я слышу, я вижу. · Я согласен или не согласен. · Говорю свой ответ. · Доказываю свое мнение. · Приходим к согласию. · Смотрю на собеседника. Далее были распределены роли в группах: лидер, организатор, критик, секретарь, докладчик и хранитель времени. После были обсуждены критерии оценки работы в группе: правильность, дружелюбие, сплочённость, эмоциональный настрой. Только после чего дети переходили непосредственно к самому заданию, после выполнения которого, на обсуждение класса выносился не только итог выполнения самого задания, но и итог групповой работы как таковой. Для проверки следующего условия нашей гипотезы нами была организованы мероприятия, направленные на интеграцию деятельности родителей и учеников. Они могут быть организованны в различных формах. Например, формы познавательной деятельности: общественные смотры знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уроков, праздник знаний и творчества, турниры знатоков. Предмет, тему, методику проведения общественного смотра знаний дети, родители и учителя определяют совместно. Учитель составляет задания, помогает сформировать группы, организовать подготовительную работу, корректируя отношения между учащимися. Родители участвуют в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов. День открытых уроков проводится в удобное для родителей время, чаще всего в субботу. В этот день мы в нетрадиционной форме проводили уроки, стремясь показать свое мастерство, раскрыть способности детей. День завершался коллективным анализом: отмечаются достижения, наиболее интересные формы урока, результаты познавательной деятельности, ставятся проблемы, намечаются перспективы. Подобные мероприятия могут иметь форму трудовой деятельности: оформление кабинета, трудовой десант по благоустройству и озеленению школьного двора, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и их родителей, сбор макулатуры и создание классной библиотеки. А также формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей; просмотр, обсуждение фильмов и спектаклей; соревнования, конкурсы, КВНы. К примеру, во время нашей практики был проведён классный час, посвящённый «дню Рождения» школы, организованный совместным трудом родителей и учеников. Детьми и родителями была подготовлена концертно-конкурсная программа друг для друга. Интересно, что жюри для конкурсов состояло как из учеников, так и из родителей. Мероприятие закончилось совместным чаепитием. Идеи о ведущей роли учителя являются приоритетным направлением в гуманитаризации образования. Освобождающее влияние педагога заключается в создании атмосферы психологической безопасности для каждого студента, в отсутствии желания руководить, в авансировании доверия, в духовном единении собеседников, в совместном переживании межличностных событий, таким образом, на установление гуманистических отношений педагога и студента влияет личность преподавателя, способного строить человечное общение. Очень важным аспектом в воспитании школьника являются гуманистические отношения в классном коллективе, как между учениками, так и между классом и педагогом. Гуманистические межличностные отношения - особый творческий тип общения и совместной деятельности, предполагающий понимание, доверие, открытость, заинтересованность личностнозначимых собеседников и критерии определения уровня развития межличностных отношений. Существуют различные уровни взаимоотношений педагогов и учеников: гуманистический: характеризуется: активным участием, проявлением инициативы и самостоятельности педагогов и учеников в общении; уверенностью в своих возможностях; доброжелательностью, тактичностью при взаимодействии; гибким реагированием на ситуацию; увлечённостью общением; удовлетворённостью взаимоотношениями; авансированием доверия друг другу; свободным и открытым выражением мыслей и чувств; помогающей тактикой взаимодействия; личностной значимостью отношений; активным использованием диалога, юмора, игр в педагогическом взаимодействии; равнодушный: проявляется через формальные контакты педагогов и учеников, и ему свойственны следующие черты: активное участие и проявление инициативы, как правило, принадлежит педагогу; чёткое планирование и редкое изменение тактики взаимодействия: нечётко выраженная положительная направленность: сухой, официальный тон общения; эмоциональная отчуждённость; удовлетворённость взаимодействием носит неустойчивый, ситуативный характер; сдержанность в выражении чувств; негативный: выражается в скрыто-отрицательном или явно негативном отношении между педагогом и учеником и распространяется на педагогическую работу или учёбу; характер взаимодействия оценивающий (по принципу "плохой - хороший") и дисциплинирующий (сосредоточение внимания на плохих поступках, отрицательном поведении); недоброжелательность, нетактичность в общении; низкий тонус деятельности; партнёры не доверяют друг другу, обвиняют в несправедливости, в непонимании, в неоткровенности». Гуманизация вносит коррективы в отношения в системе «учитель - ученик», устанавливает связи сотрудничества. Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке. Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих воспитанников, естественно себя ведет, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического образования. Таким образом в процессе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы были реализованы условия нашей рабочей гипотезы, согласно которой развитие социальной активности младших школьников будет более эффективным при соблюдении следующих условий: развитие положительных мотивов учения; обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей; организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности. .3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы На заключительном этапе были проведены контрольные срезы по выявлению преобладающей потребности достижения успехов или избегания неудач, диагностики изучения эмоционального компонента нравственного и оценён уровень морально-нравственного развития, осуществлён анализ и обобщение результатов, оформились материалы в виде выпускной квалификационной работы, формулировались выводы о степени подтверждения гипотезы и достижения цели. Нами были проведены срезы по тем же критериям. Первой была проведена методика на выявление уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач. Таблица 5 - Уровень развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач у младших школьников (заключительный этап).
По окончанию мы обработали результаты теста. По результатам теста мы выявили, что в экспериментальной группе преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - шесть человек, а потребность в достижении успехов преобладает у трёх человек. В контрольной же группе прослеживается та же тенденция. Преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - восемь человек, а потребность в достижении успехов преобладает у четырёх человек. Таким образом по сравнению с констатирующим этапом нашего исследования, ничего не изменилось. Следующей нами была проведена диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р Калининой. Детям предоставлялись картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Дети должны были разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие, объясняя свой выбор. На основании проведённого исследования мы отнесли детей к одной из 4-х групп сформированности представлений учащихся о нравственных качествах: балл (низкий) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны. балла (средний) - ребенок правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо. балла (высокий) - ребенок обосновывает свой выбор (называет моральные нормы); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д. Таблица 6 - Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития у младших школьников (заключительный этап)
По итогам проведённой методики выявилось, что в экспериментальной группе большинство (семь учеников) имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, один ученик - высокий уровень и один - низкий. Что показывает, что результаты, по сравнению с констатирующим этапом изменились, общий уровень эмоционального компонента нравственного развития класса стал выше. В контрольной же шесть учеников имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, пять - низкий и один ученик - высокий. Т.е. по сравнению с констатирующим этапом ничего не изменилось. Далее нами была проведена методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С. - Анкета-опросник «Настоящий друг». Детям предлагалось ответить вопросы, которые мы приводили выше. За каждый ответ «да» выставлялось 2 балла, за ответ «не знаю» - по 1 баллу, а за ответ «нет» - 0 баллов. Полученные баллы складывались. По итогам теста мы условно разделили учеников на 3 группы: От 0 до 14 баллов - низкий уровень. Вы еще не оценили до конца всех прелестей и достоинств дружбы. Скорее всего, вы не доверяете людям, поэтому с вами трудно дружить. От 15 до 35 баллов - средний уровень. У вас есть опыт дружбы, но есть и ошибки. Хорошо, что вы верите в настоящую дружбу и готовы дружить. От 35 до 50 баллов -высокий уровень. Вы настоящий друг, верный и преданный. С вами тепло и радостно, ваши друзья чувствуют себя спокойно и надежно, доверяют вам, и вы платите им тем же. Таблица 7 - Уровень морально-нравственного развития у младших школьников (заключительный этап).
По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень морально-нравственного развития - шесть человек, три ученика имеют высокий уровень развития. Т.е. уровень морально-нравственного развития в ходе формирующего этапа стал выше. В контрольной же группе также преобладает средний уровень морально-нравственного развития - девять человек, два человека имеют высокий и один - низкий уровни морально-нравственного развития. Т.е. по сравнению с констатирующим исследованием ничего не изменилось. По итогам проведённых методик нами был высчитан общий уровень социальной активности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах. Таблица 8 - Уровень социальной активности младших школьников (заключительный этап).
По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе по прежнему имеют средний уровень социальной активности - пять человек, три ученика имеют высокий уровень развития социальной активности и один - высокий. Что констатирует незначительные изменения, т.к. время проведения формирующего этапа было небольшим. В контрольной же группе также преобладает средний уровень социальной активности - восемь человек, четыре человека имеют низкий уровень развития социальной активности. То есть по сравнению с констатирующим этапом исследования ничего не изменилось. Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена наша гипотеза, согласно которой развитие социальной активности младших школьников будет более эффективным при соблюдении следующих условий: развитие положительных мотивов учения; обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей; организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности. жүктеу 0,8 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Басты бет
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау