ПоәК 042-18. 31 55/03-2014 Баспа №1 11. 06. 2015 ж

Мәтін – хатта немесе баспа сөзде жарық көрген құжат немесе автордың шығармасы. Мәтінмен немесе кітаппен танысуды бірнеше кезеңге бөлуге болады:

Бірінші кезең – мәтінге көз жүгірту, мәтінді қарап шығу:

• 
  Кітапты парақтау, оқығанға дейін суреттерін қарап шығу;
  
• 
  Бөлімдермен танысу;
  
• 
  Кіріспесін оқу;
  
• 
  Мәтіннің назар аударатын жеке бөліктерін оқу.
  

• 
  Маған қаншалықты қызық?
  
• 
  Бұл мәселе жөнінде не білемін?
  
• 
  Мазмұнында қандай идеялар жатыр?
  
• 
  Қандай жаңа нәрсе білуі мүмкін?
  

Төртінші кезең – ең бастысы және қосымшасы бөліп алу.

Бесінші кезең – мәтін мазмұнының деңгейін, логикалық құрылым дәрежесін бағалау болып табылады.

Теориялық зерттеулерде ең басты және қосымша деректерді, нақтылайтын идеяларды табуға, дәлелдеуге үйретуге негіз іс болып есептеледі. Ғылыми мәтін деп отырғанымыз ғылыми-педагогикалық нәтижелерді сипаттайтын түрге қойылатын талаптарға сай педагогикалық ғылым тілінде және принціпінде құрылған мәтін. Мұндай мәтін дайындау үшін студент тезис, аннотация, рецензия, конспект және т.б. ұғымдардың мәнін түсіне білуі қажет. Мысалы, тезис – сұрақтың, тақырыптың қысқаша мазмұны. Ол зерттеушінің айтқан логикалық ойлауда басты нәрсені бөліп алу білімін талап етеді. Аннотациялау – кітап пен мақала мазмұнының қысқаша жазылуы. Рецензия – ғылыми жұмысөа немесе әдеби көркем шығармаға дәлелді пікір беру. Ал, конспект-мазмұнын жазудың күрделі түрі.

Жалпы ғылыми ізденісте зерттеу нысаны, оның көптеген ғылыми педагогикалық мәтіндер мен құжаттардың алынған ғылыми ақпараттар ғылыми түсініктер мен ғылыми атаулардан тұрады. Сондай-ақ, зерттеу мәселесенің жағдайын жедел тану үшін негізгі түсініктерді іріктеу және оларды жан-жақты қарастыру қажет. Яғни, әрбір термин сөзге мән беру керек. Термин – қайсы бір теорияның ішінде заттарды бір мәнде түсіндіруге пайдаланылатын сөз немесе сөз тіркес ғылыми және тәжрибиелік мағынада дәл шектелген түсінік болса, терминология – ғылым техниканың және қандай да бір арнайы аймақтың белгілі бір түсініктерінің аталымдары болып табылатын терминдердің жиынтығы.
Қолдынылған әдебиеттер тізімі:

1 Қаңтарбай С.Е., Жүсіпова Ж.А. Ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістемесі: Оқулық. – Алматы: ЖШС РПБК «Дәуір» 2011. – 272 б.

2 Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование. - Изд. Калининградского государственного университета, 2010.

3 Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2011.

4 Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2012.

5 Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М., «Академия», 2010.

6 Организация психолого-педагогических научных исследований: учеб. пособие /Г.М. Кертаева, О.Б. Боталова. – Алматы, 2010.
Тақырып: Ғылыми педагогикалық зерттеулердің алғашқы қойылу кезеңі.
Жоспар:

1. Ғылыми педагогикалық зерттеудің алғашқы қойылу кезеңі, оны құрудың логикасы.

2. Зерттеу пәні, мақсаты, болжамы, теориялық тұжырымдамасы.
Педагогикалық зерттеу – оқыту мен тәрбиелеудің нақты заңдары мен заңдылықтарын, құрылымы ментетіктерін, мазмұнын, принциптерін, ұйымдық формалары мен әдістерін ашуға арналып бағытталған, қоғамдық маңызы бар жаңа педагогикалық білім қалыптастыру үдерісі және нәтижесі, танымдық іс-әрекет түрлерінінің бірі болып табылады.

Зерттеудің негізгі компоненттері: мақсат қою, қолда бар ақпаратты, осы типтегі міндеттерді шешудің шарттары мен әдістерән алдын-ала талдау, бастапқы болжамды тұжырымдау, болжамға теориялық талдау, экспериментті жоспарлау меенұйымдастыру, алған мәлеметтерді талдау және жинақтау, мәлеметтер мен заңдарды түпкілікті тұжырымдау, түсініктер мен ғылыми болжау- ды алу. Педагогикалық зерттеу үш деңгейге ажыратылады:

• 
  Әдіснамалық - педагогикалық құбылыстардың жалпы прин- циптері мен зерттеу әдістерін тұжырымдау, эмпиристік және теориялық зерттеулер негізінде теориялар құру;
  
• 
  Теориялық – бұрын ашылған деректерді түсіндіруге, сон- дай-ақ болашақ оқиға мен оның дамуын болдамдауға мүмкіндік беретін негізгі, жалпы педагогикалық заңдылықтарды ұсыну және тұжырымдау;
  
• 
  Эмпиристік – педагогикалық ғылымның жаңа деректерін анық- тау және оларды жинақтау негізінде эмпиристік заңдылықтарды тұжырымдау.
  

Педагогикалық зерттеудің динамикасын қарастырмас бұрын, жалпы категорияларды, кез - келген әрекетпен сипатталатын мақ- сат нәтижені қолдануымыз қажет. Жалпы ғылыми деңгейдегі ұғымдар: эмпирикалық суреттер, теориялық модель, нормативтік модель, проект. Осы айтылған терминологияны қолдана отырып, педагогикалық зерттеу логикасының этаптарын көрсетеміз.

Қозғалыс мақсаттан басталады. Мақсат – бұл нәтиженің көрсеткіші.

Педагогикалық зерттеудің логикасын көрсетуде педагогика- лық болмыстың эмпирикалық суреттемесін, танымдық сурет- темесін, нормативтік ортаны анықтап алымыз керек.

Кез - келген педагогикалық зерттеу логикасын ортадағы ғы- лыми таным этаптарында көрсетуге болады. Ол педагогикалық болмыстағы эмпирикалық суреттеу. Эмпирикалық суреттеуде дәлелдер (фактілер) бейнеленеді. Дәлелдер – бұл жаңа оқулықтар мен педагогикалық ұжымның жұмысы, мұғалімдердің сәтті неме- се сәтсіз жұмыстары, оқу материалдарының анықталған түрлері, оқыту тәрбиелеуде қолайлы болуы мүмкін.

Сонымен қоса, философия, педагогика, психология т.б. ғы- лым аймағындағы білім беру негізінің зерттеу объектісіндегі теориялық моделі көрсетіледі. Бұдан кейін нақты теориялық модель құрылады. Әрі қарай зерттеуші нормативтік модельге, педагогикалық болып, нақты әрекетке көшеді. Соңында зерттеу жұмысының қорытындысында болашақ педагогикалық әрекеттің жобасы, нақты материал немесе білім беру стандарты алынады. Бұл үдеріс ІІІ, IV т.б. модельдеуге жалғасуы мүмкін.

Зерттеу нысанын анықтау дегеніміз зерттеудің нені қарасты- рып жатқанын білу, анықтау. Дегенмен, объект туралы жаңа білімді барлық қырлары және көріністері тұрғысынан алу мүмкін емес, сондықтан зерттеудің пәнін анықтау қажет, яғни, нысанның қалай қарастырылып жатқанын, ондағы қандай қатынастардың болатынын, оның қандай қасиеттер, қырлар, қызметтерді ашып көрсететінін белгілеу болып есептеледі.

Пән – объектіден кесіп алынған бөлік емес, ол объектіні қарастырудың тәсілі немесе аспектісі, мысалы, «оқулық...», «ғы- лыми негіздеме...» зерттеу пәні – онда сапалық қалыптасу, оның басқа, «тұлғалық тәжірибе қосу...» т.б. зерттелген. Пәнді бөліп, біз объектіні тұтас, барлығын, белгілі бір көзқараспен қарастырамыз. Зерттеу пәні зерттеу объектісі шеңберінде белгілі бір қырынан қаралатын бөлік.

Зерттеу пәні–сапалық қалыптасу, оның басқа сапалармен өзара әрекеті, процесс мінездемесі, құбылыс, маңыздылығын, талапта- рын, тенденциясын анықтау, белгілі ортадағы және анықталған жастағы балалардың ішкі және сыртқы тәрбиесі. Зерттеу пәні – объект ішіндегі ізденудің шектелген аспектісі.

Зерттеудің мақсаты – педагогикалық құбылыстың себеп- салдарлық байланысы мен заңдылықтарын айқындау және со- лардың негізінде теория мен әдістемелерді әзірлеу (қандай нәтиже алу көзделеді, сол нәтиже оны алғанға дейін қандай жалпы си- патта көрінеді?) Зерттеу мақсаты: не үшін зерттеу пәні зерттеледі (тәрбиенің ғылыми негізін құрастыру, зерттеу тақырыбы бойын- ша жаңа ғылыми информация алу, тәжірибе нәтижелерінің талдауы т.б.)

Болжам – құбылыстардың өмір сүру себептерінің шындығын, қасиеттерін түсіндіру мақсатында алға қойған, негізделген жора- малды көрсететін ғылыми білімнің даму түрі.

Болжам деп кез-келген ойдан туған жорамал немесе қиялды айтуға болмайды, тек нақты эмпирикалық деректерге негіздеуден туған жорамал болуы керек.

Болжам – кейбір құбылыстардың өмір сүруі туралы жорамал. Құбылыстың зерделенетін шеңбері жөніндегі белгілі бір білім негізінде ұсынылған болжам басқарушы принцип рөлін, одан ары қадағалау мен экспериментті бағыттаушы және түзетуші рөл атқарады; сондай-ақ ғылыми білімді дамытудағы қажетті буын.

Объектіге байланысты болжам жалпы және дербес болып бөлінеді.

Ғылымда іске басшылық болжамы маңызды орын алады. Зерттеудің бастапқы кезеңінде алға қойылатын бақылау нәти- желерін тұңғыш жүйеге келтіру, бірақ оларды түпкілікті түсіндіруді қамтамасыз етпейтін шартты жол болады. Педагогикалық зерттеулерде болжамды тұжырымдау, әдетте, сол немесе өзге де педагогикалық үдерістер мен құбылыстардың өту жағдайын анықтауға арналып бағытталады. Болжам арқылы білімді дамытудың екі кезеңі бар. Олар болжамды құру және тексеру.

Болжамды құру алғашқы берілгендерді табу және сұрыптау негізінде жүреді. Талдау – сұрыптау тұрғысынан қарау ғылым заңдарымен сәйкес келетін және белгілі құбылыстарды тек түсіндіру ғана емес, жаңа құбылыстардың алдын-ала белгілеуге болатын ең дұрыс негізінде жорамал жасауға мүмкіндік береді.

Болжамды тексеру одан туындайтын нәтижелерді және оларды нәрселердің нақты күймен салыстыруды жалпыдан жалқыға қарай жүретін ой қорытындылары жолымен жүзеге асырылады. Осының арқасында болжам мақсатқа бағытты ғылыми ізденіс құралы, ғылыми зерттеулерді ұтымды ұйымдастырудың методологиялық негізі ретінде көрінеді.

Ал, ғылыми болжам дегеніміз тәжірибеде әзірге белгісіз құ- былыстар туралы немесе келешекте белгілі бір жағдайда пайда болатындай мүмкіндігі бар оқиғалар мен құбылыстар туралы ғылыми білім, болжам. Тәжірибелік қажеттіліктен туып, ғылым жетістіктеріне сүйене келе болжау – адам ойының бір нысаны- на айналған. Ғылыми болжамның мүмкіндігі оның ғылыми негізділігі мен өзара заңдылығында, өзара тәуелділігінде болады. Болжамды /гипотеза/ қалыптастыру дегенді қалай түсінеміз?

Негізгі мәселені шешудегі анықталған нақты мақсаттар, оны жүзеге асыру мүмкін емес, зерттеу сұрақтарын және мәселелерін, жеке шығармашылық ізденістің нақты міндеттерін айқындау.

Болжам төмендегідей түрлерге бөлінеді:

1. 
   Суреттемелік;
   
2. 
   Түсіндірмелік;
   
3. 
   Суреттемелік – түсіндірмелік;
   

• 
  Болжамды зерттеудің негізгі ұғымдарын, категорияларын қосуға болмайды.
  
• 
  Болжамның қалыптасуында дәлелдердің үлкен шеңберде бағалануы.
  
• 
  Логикалық зерттеуде стилистикалық безендіруді қажет етеді.
  

Ал, зерттеу міндеттері дегеніміз – педагогикалық зерттеудің нақтыланған немесе анағұрлым жеке-жеке мақсаттары (мақсатқа қол жеткізу үшін не істеу керек?). Зерттеу міндеттері: ғылыми мәселені зерттеуде зерттеу пәні бойынша мақсаттың дәлдігі, ғылымның жалпы жағдайы бойынша мақсаты анықталады, педагогикалық теория дамуыны қажеттілігі, ал зерттеу міндеттері тек қана мақсаттан емес, сонымен қатар зерттеу жұмысының талаптарының есебінен де туындайды.

Жетекші идея – теориялық жүйе негізіндегі анықтаушы ұғым. Сонымен зерттеу логикасына, яғни зерттеу ережесі мен құрылымына сәйкес студенттер типтік оқу жоспары бойынша курстық және дипломдық жұмыс орындайды.

Зерттеудің алғашқы тұжырымдамасы: барлық зерттеу жұмысында жетекшілік ететін теориялық ережесі. Зерттеудің сүйенетін позициясы – ғылым жағдайының терең талдауының нәтижесі. Алғашқы концепция ғылымда зерттелгенді, ғылымда қандай сұрақтарға жауап жоқтығын анықтауға көмектеседі. Гипотезаны құру үшін, зерттеудің мақсаты мен міндеттерін нақтылау өте маңызды.

Жоғарыда аталған зерттеу элементтері курстық және дипломдық жұмыстарды орындаудың ғылыми аппараттары болып табылады.

Курстық жұмыс деп аталуы оқытудың белгілі бір курсына сәйкес пәндерден жазылуына байланысты. Белгілі бір пәндерден жазылғанымен, студенттер өздерінің білім, іскерлік және дағды қорларын пайдаланады.

Курстық жұмыс зерттеу әдіснамасы мен әдістемесін меңгеруге ықпал етеді, педагогикалық қызметке қызығушылығын арттырады, педагогикалық үрдісті талдауға, оның мәнін түсінеді.

Курстық жұмыстың міндеттері:

-педагогика және психологияның өзекті мәселелері туралы білімдерін кеңейтеді, тереңдетеді және бекітеді;

-педагогикалық міндеттерді жүзеге асыруға шығармашылық тұрғыдан қарауды қалыптастырады;

-өз жұмысының нәтижесін сыни тұрғыдан бағалауға үйренеді;

-теориялық білімдерін тәжірибе жүзіне қолдана білуге ықпал етеді, озық тәжірибелерде талдау жасау және қорытындылауға, сондай-ақ педагогикалық тәжірибеде өзінің қалыптасқан тәжірибесін талдай, қорытындылай алуға үйренеді;

-педагогикалық үрдіс заңдылықтарының мәнін түсіне бастайды.

Курстық жұмыстың тақырыптары оқу бағдарламаларына сәйкес кафедра белгілейді.

Курстық жұмыстың тақырыптары кафедраның оның мүшелерінің мәселелері ғылыми жетекшісі ісімен байланысты болғаны тиімді. Курстық жұмысқа ғылыми зерттеу жұмыстарымен айналысатын ғылыми жетекшілер бекітіледі.

Курстық жұмысты дайындау барысында ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін меңгере және оны пайдалана білу керек.

1. 
   Ғылыми маңыздылығы, мәнділігі.
   
2. 
   Ғылыми жаңа үлес қосуы.
   
3. 
   Тәжірибелік өзектілігі, бұны кіріспеде жазғанда тақырыптың өзектілігі немесе көкейкестілігі деп те жазылады. Ғылыми зерттеу жұмысы белгілі бір өзекті мәселені шешу, күту соған сәйкес күтілетін мәселе.
   

1. 
   Оның деректерге қатынасы. Демек тексерілген деректерге, факторларға сәйкес келуі белгісіз деректер мен дәлелдерді түсіндіреді.
   

Зерттеу жұмысының маңыздылығы көтеріліп отырған мәселенің өзектілігімен анықталады. Ғылыми зерттеудің тәжірибелік ғылыми өзектілігін айыра білу қажет. Себебі, ғылымда өзектілігі шешілмеген мәселе тәжірибеде өзінің қорытындысын талдауы мүмкін.

1 Қаңтарбай С.Е., Жүсіпова Ж.А. Ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістемесі: Оқулық. – Алматы: ЖШС РПБК «Дәуір» 2011. – 272 б.

2 Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование. - Изд. Калининградского государственного университета, 2010.

3 Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2011.

4 Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2012.

5 Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М., «Академия», 2010.

6 Организация психолого-педагогических научных исследований: учеб. пособие /Г.М. Кертаева, О.Б. Боталова. – Алматы, 2010.

Тақырып: Теориялық және тарихи педагогикалық зерттеулердің әдістері.
Жоспар:

1. Теориялық зерттеу әдістерінің мәні.

2. Тарихи педагогикалық зерттеулердің бастаулары.
Ғылыми танымның екінші деңгейі - теориялық деңгейі. Ол зерттеушіге зерттеу әдістері мен ғылыми нәтижелер арасындағы себеп-салдарлық тәуелділікті айқындауға, эмпирикалық деректерден педагогикалық заңдылықтарды анықтауға көмектеседі.

Кез келген зерттеу проблеманы немесе өзекті мәселені анықтаудын басталады. Проблеманың пайда болу сипатына қарамастан, нақты түрде негіздеу теориялық зерттеуден басталады.

1.Салыстырмалы тарихи талдау әдісі – зерттеушіні өзінің тақырыбы бойынша әдебиетпен талдау, тарихи зерттеулер, ғылыми монографиялар және публикациялармен танысуға мүмкіндік береді.Зерттеуші оның дамуын, проблемаға әртүрлі келу жлдарын салыстырып, талдап, қолданған зерттеулердегі ғылыми ұғымдармен танысып, өзінің оның мәніне көзқарасын білдіріп, қорытынды жасайды.

2. Үлгілеу (моделирование) әдісі – зерттелетін процесс және құбылыс схема, сызба, қысқаша сөздік, сипаттама түрінде берілетін көрнекі-бейнелі сипатта болады.Кей жағдайда педагогикалық құбылыс матрица, символ, математикалық формула түрінде беріледі. Модель зерттелетін құбылысты толық бейненлеп көрсетпейді, тек оның идеализациясы, оңтайлатылған түрі. Моделде зерттелушінің шартты бедгілері мен шығармашылық жорамалы көрінеді. Бұл бірақ (моделирование) үлгілеудің ғылыми құндылығын түсірмейді, негізгісін іріктеп, жүйелі және өзін-өзі анықтайтын байланысты және факторларды көрсетеді.

3. Себепті-тергеулік талдау. Себеп бұл құбылыс, яғни басқа құбылысты өзгертеді немесе пайда болуына себеп болады. Себепті тудыратын және өзгертетін құбылысты тергеу деп аталынады. Себеп-салдар – себеп құбылысы тергеу құбылысын шығарады. Себеп пен тергеу күрделі өзара байланысты құбылыс. Тергеу тек себепті шыгарып қоймай, себеп болған фактілерді анықтап, тауып, талдап, түсісіндіріп зерттелетін мәселеге тереңнен еніп, дұрыс қорытынды жасауға көмектеседі.

Теориялық деңгей әдістері:

1. Формализация – білім мазмұнын белгілермен беру, нақты ойды формула, ереже, символмен беру.

2. Аксиоматикалық әдіс ғылыми теорияның құрылу амалы, оның негізінде бастапқы аксиома болады. Логикалық жолмен дәлелденеді.

3. Гипотетикалық-дедуктивті әдіс–болжамдардың бір-бірімен дедуктивті байланысын құрайтын жүйе құру.

4. Әдебиет көздерін зерттеу зерттеудің бастапқы құрамды бөлігі болып табылады.

1. 
   Талдау әдісі – зерттеліп отырған объектіні бөлек зерттеу үшін құрамды бөліктерге бөліп қарау.
   
2. 
   Синтез әдісі – біріктіру, біртұтас етіп қарау үшін зерттеу объектісінің бөліктерін біріктіру. Талдаудың эмпирикалық материалдарды механикалық бөлу; тұтастың құрамындағы элементтердің өзара қатынасын формаларын анықтау; білім құрылысын ашу; зерттеу объектісінің сипаты мен динамикасын айқындау сияқты түрлері бар.
   
3. 
   Абстракциялаудың екі түрі бар: талдап қорыту және жекелеп бөлу. Талдап қорыту- көптеген бірыңғай заттар мен құбылыстардың жалпы, бідей белгілерін анықтау. Дәріптеушілік-дерексіздендірудің бір түрі, оны ғылыми таныммның жеке тәсілі ретінде қарастыруға болады.
   
4. 
   Тұжырым жасаудың индуктивті жіне дедуктивті әдістері; бұл әдістің көмегімен эмпирикалық деректер қорытындыланып, жекеден жалпыға қарай және керісінше жалпыдан жекеге қарай қисынды салдарлар айқындалады.
   
5. 
   Ұқсастыру әдісі – заттар мен құбылыстардың жалпылылығын айқындау үшін ұолданылады.
   
6. 
   Теория жүзінде мүмкін жағдайдың, құбылыстың немесе затың моделін жасау әдісі. Модельдеу-зерттеу объектісі өзімен ұқсастық қатынастағы басқа бір объектімен алмастырылатын зерттеу әдісі.
   
7. 
   Болжау әдісі зертеушінің қатынасыз педагогикалық жүйе немесе білім беру жүйесінің қозғалысын көрсету үшін қолданылады.
   
8. 
   Математикалық және сатистикалық әдіс педагогикалық құбылыстар мен олардың сапалық өзгерістері арасындағы сандық тәуелділікті анықтау үшін қолданылады.
   
9. 
   Тіркеу әдісі педагогикалық зерттеулер ішіндегі кең тараған әдіс, ол зерттеу объектісінің белгілі бір қасиеттерін ашып, есептеу үшін қолданылады. Теориялық деңгей әдістерінің бұл тобы эмпирикалық деректерге және олардың теорияны құрастыруға ықпал етуіне терең талдау жасап, ондағы заңдылықтарды ашуға, сыртқы факторларды түсіндіруге бағытталған. Ғылыми үшінші деңгейі ең жоғарғы деңгей-әдістемелік деңгей. Ғылыми-педагоикалық зерттеудің жоғарыда аталып өткен әдістері таным іс-әрекеті құралдарының ішіндегі бірегейлері ғана. Зерттеулдің бқл әдістері нақты зерттеу міндеттерін шешуде қолданылатын ең негізгілері.
   

1. 
   Қаңтарбай С.Е., Жүсіпова Ж.А. Ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістемесі: Оқулық. – Алматы: ЖШС РПБК «Дәуір» 2011. – 272 б.
   
2. 
   Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование. - Изд. Калининградского государственного университета, 2010.
   
3. 
   Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2011.
   
4. 
   Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2012.
   
5. 
   Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М., «Академия», 2010.
   
6. 
   Организация психолого-педагогических научных исследований: учеб. пособие /Г.М. Кертаева, О.Б. Боталова. – Алматы, 2010.
   

1. Эмпирикалық әдістердің түрлері.

2. Эмпирикалық әдістердің қолдану ерекшеліктері.

3. Тест зерттеу әдісі және оның түрлері

4. Іс-құжаттарды талдау және зерттеу әдіс

5. Педагогикалық тәжірибелерді зерттеу және жалпылау әдісі

Жанама бақылап зерттеу тікелей бақылап-зерттеуді толықтырады және зерттеушімен бірге және оның бағдарламасы бойынша жұмыс істейтін өкілдер арқылы жүзеге асады. Бақылап зерттеу және іздеу көп деректер арсынан зерттеуші өзіне керек деректер мен құбылыстарды іздеген кезде қолданылады. Практикада бақылаудың араласа бақылау түрі тиімділігін көрсетіп келеді. Араласа бақылау зерттеуші зерттелушілердің әрекетіне және өміріне өзі белсене араласады. Мәселен, оқу-тәрбие процесіндегі балалардың мінез-құлқын бақылау үшін, зерттеуші олардың тәрбиеші ненмесе топ жетекшісі болып араласады. Зерттеушінің бұлай араласуы бақылаудың табиғи түрде жүруіне әсеріне тигізеді.

Бүгінгі таңда жабық түрде бақылау көбірек қолданылып келеді. Жабық түрде бақылау арнаулы белгіленген топта айналы қабырға және жасырын камера арқылы бақыланады. Бұл түрі де зерттелетін мәселені табиғи түрде бақылауға мүмкіндік беріліп, зерттеушіден такт сақтауды талап етеді. Кей жағдайда өзін-өзі бақылау қолданылады. Бақылау жүргізуге қолданылатын талаптар: мақсатқа бағытталған, жүйелілік, ұзақтық, әртүрлілік, объективтік, жаппай, такті сақтау. Бақылау әдісінің құндылығы табиғи жағдайда зерттелетін құбылыс пен процесті зерттеуге мүмкіндік жасайды. Бірақ бақылау ұзақ уақытты талап ететіндіктен, зерттелетін құбылыс барлық уақытта лайықты бола бермейді, бір зерттеушілер көп объекті санын қамти алмайды, фактілерді тіркеу, түсіндіруде субъективтік келу жолдарын болып, тек сыртқы жағынан көрінеді. Сонымен, бақылау әдісі педагогикалық құбылыстарды мақсатты зерттеу, мағұлматтарды іріктеп жинау, көзбен көргенді сезім мүшелерімен қабылдау және санада бұл ақпаратқа талдау жасау, зерттеу объектісінің сыртқы жақтары, қасиеттері мен белгілері туралы мәлімет алу. Бақылау ғылыми болу үшін тқмендегі талаптар сақталуы қажет:

1. 
   Мақсатқа бағытталу – бақылау балаға емес, нақты және тұлғалық ерекшеліктердің пайда болуына жүргізіледі.
   
2. 
   Жоспарлау – бақылауды бастамас бұрын белгілі бір міндеттерді /нені бақылау керек/ белгілеп, жоспарын, /мерзімі мен құралдары/ көрсеткіштерін /не жазу керек/, мүмкін болатын есептерді /қателер/ және оларды алдын ала болжамды нәтижелерін әбден ойлау керек.
   
3. 
   Өзімен-өзі болу – бақылау жанама міндетті емес, өз алдына бөлек болу қажет. Мысалы, балалармен орманға экскурсияға беру олардың сапасын көрсетуде озық әдіске саналмайды, өйткені мұндай жолмен алынған мәліметтер кездейсоқ болады, сондықтан басты назар ұйымдастырушылықміндеттерді шешуге бағытталады.
   
4. 
   Табиғилық – бақылау балаларға табиғи жағдайларда жүргізілуі керек.
   
5. 
   Жүйелілік – бақылау оқиғадан-оқиғаға емес, жоспарға сәйкес жүйелі түрде жүргізілуі керек.
   
6. 
   Объективтілік – тәрбиеші өз пайымдауын растауда «өзі көретіндей емес», объективті фактілерді жазу керек.
   
7. 
   Фиксация /жазу/ - мәліметтер бақылау барысында немесе одан кейін сол заматта жазылу керек.
   

1. Кездейсоқ факторлардың әсерін жою мүлде мүмкін емес.

2. Бәрін жазу мүмкін емес. Сондықтан маңыздыларын жіберіп, маңызды еместерін белгілеуге болады.

3. Бақылау санды талдауға салынуы қиын ақпаратты береді.

4. Бақылау барысында зерттелуші өзінің табиғи жағын өзгертіп жіберуі мүмкін.

Әңгімелесу – алдын ала құрастырылған бағдарлама бойынша зерттеуші мен зерттелушішінің арасындағы диологтік сөйлесуі. Арнаулы құрастырылған сұрақтар бойынша әңгімелесу зерттелетін құбылыстың бірнеше аспектілерін, оған баға беріп, позициясын түсіндіруге, кез келген әрекетінің мотивін, сезімін, көңіл-күйін анықтауға көмектеседі. Оның тиімділігі зерттеушінің әңгімелесушімен достық қарым-қатынасына, ашылуына мүмкіндік жасауына байланысты. Әңгімелесу негізгі зерттелетін бағытта жүргізіле отырып, жеке әсері алынады, әңгімелесуді диктофонға түсіруге болады. Бірақ байқап қалса, өзгеріп кетуі мүмкін. Сондықтан есте сақтап, кейін жазып алу керек. Әңгімелесу әдісі өте күрделі, кез-келген зерттеуші тиімді қолдана бермейді, себебі әңгімелесуші өзінің ақиқат ойын, сезімін жасыруы мүмкін, бұл зерттеушіні адастырады.

Әңгімелесу – тікелей қарым-қатынас барысында алдын-ала дайындалған сұрақтардың көмегімен мәлімет алуға мүмкіндік беретін балалардың психикалық ерекшеліктерін анықтау әдісі. Әңгімелесуді тек балалармен ғана емес, сонымен бірге тәрбиешілермен немесе ата-аналарымен жүргізугеиболады. Мысалы, әр түрлі пән тәрбиешілерімен әңгімелесуде белгілі бір балалардың қызығушылықтарын ғана емес, тұтастай топтың ерекшелігін анықтауға болады. Әңгімелесу, сондай-ақ топқа да жүргізіледі. Мұнда оқытушы түгел топқа сұрақ қойып, жауап беруде ең үздіктер ғана емес, оның барлық мүшелерінің қатысқанын қадағалайды.

Әдетте мұндай әңгімелесу топ мүшелерімен алғашқы таныстық үшін немесе топтағы әлеуметтік процестер туралы ақпарат алу үшін қолданылады. Әңгімелсу аса стандартты және аса еркін болуы мүмкін.

• 
  Әңгімелесуді жүргізуші өзі сөйлейтін проблема төңірегіндегі барлық аспектілерді тиянақтап ой елегінен өткізіп, қажет боларлық фактілерді таңдап алуы керек. Әңгімелесу мақсатын нақты қоя білу нақта мәселе құруға және кездейсоқ сұрақтардан алшақ болуға көмектеседі.
  
• 
  Әңгіме тақырыбы қандай жүйелілікпен көтерілетінін немесе қандай сұрақтар қойылатынын анықтауы керек.
  
• 
  Әңгімелесудің орны мен уақытын таңдау да маңызды. Әңгімелесушінің шынайылығына кері әсерін тигізбес үшін жақын маңда адамдардың болмауы қажет. Әсіресе еркін әңгіме жүргізу барысында төменгі ұсыныстарды ұсынған жөн:
  
• 
  пікір алысуды әңгімелесушіге ыңғайлы, оның еркін көсіле сөйлей алатындай тақырыптан бастау керек;
  
• 
  әңгімелесушіге қолайсыз көрінетін сұрақтар бір жерге шоғырланбай, бүкіл әңгімелесу бойына тепе- тең таралуы керек;
  
• 
  сұрақтар ой шарпытатын, талқыға түсетіндей болу керек;
  
• 
  сұрақтар әңгімелесушінің жас және жеке ерекшеліктерін ескеру қажет;
  
• 
  әңгімелесушінің шынайы мүддесі мен пікірінің құрметтелуі, әңгімеге ниетті қатынас, сендіруге ұмтылғысы келу, келісімге мәжбүр ету емес, назар аудару, көңілін білдіру және қатысу сенімді әрі нақты сөйлеу бәлуге қарағанда ас маңызды емес, қарапайым және түзетілген мінез-құлық сенім тудырады;
  
• 
  тәрбиеші әңгімелесу кезінде жан-жақты және икемді, әңгімелесушіге қолайсыз болатын жанама сұрақтарды тура мағынада қолданып отыру керек. Сұраққа жауап бергісі келмеген жағдайда, оны әңгімелесу барысында басқа тұрғыда қайта қоюға болады;
  
• 
  әңгіменің нәтижелілігі тұрғысынан қарағанда бір көлемді сұрақтан гөрі бірнеше шағын сұрақтар қойған дұрыс;
  
• 
  балалармен әңгімелесуде жанама сұрақтарды кеңінен қолдану керек. Нақ солардың көмегімен тәрбиеші бала өмірінің көлеңкелі жақтары, идеалдары, мінез-құлқының келеңсіз мотивтері туралы өзін қызықтыратын ақпарат ала алады;
  
• 
  ешқандай жағдайда күңгірт, мәні жоқ немесе дөрекі сөздер айтуға болмайды, әңгімелесушінің деңгейіне жақындауға тырысу ұятқа қалдырады;
  
• 
  әңгімелесу нәтижелерінің басым дұрыстығы үшін аса маңызды сұрақтар әр түрлі формада қайталану керек.
  

Осы уақытта әңгімелесу кезінде біз объективтік фактіні емес, адамның пікірін алатынымызды ескеруіміз керек. Кейде бұлай болуы да мүмкін, ал істің нақты жағдайын еркін немесе еріксіз бұрмалайды. Бұдан бөлек, мысалы бала көбіне өзінен не күтілетіні проблема болып көрінеді. Әңгімелесушінің келісімінсізжүргізілген магнитафон жазбасына этикалық және заңды мотивтер бойынша тыйым салынады. Ашық жазба әңгімелесушіні стенографиялау секілді абжыратып жабыраңқы қылады. Әңгімелесу кезінде жауаптарды тікелей жазып алу айтарлықтай кедергі болады, егер сұхбат алушыны факті мен оқиғаға қарағанда сол немесе басқа сұрақтар позициясы қызықтырса. Әңгімелесуден тікелей жасалған жазбалар өзіне субъективті трансформациялардың қауіптілігін тартады. Интервью – әңгімелесудың бір түрі, бірақ жауапқа баға беру және позициясын анықтауға бағдарланады. Интервью алуда жобалау әдістемесі қолданылады. Сұрақ қойушы ойы бойынша басқа адамды арнаулы жобаланған ситуацияға қояды: «Сен не істер едің, егер...». 1.Сұрақ-жауап әдістері. Олардың ерекшелігі педагогикалық жағдайлардың элементтерінің объективті қасиеттерімен қоса өзара байланысты “субъект-субъект” жүйесінің қасиеттері танылып, есепке алынады.

Сұрақ-жауап әдісінің мынандай түрлері бар:

1. Әңгіме-сұхбат. Бұл ұйымдастырылуы мен мазмұны жағынан еркін диалог, оның кезінде әңгімелесушілер арасында бейресми және еркн қатынастар орын алады. 2. Сұрақ-әңгіме-сұхбаттың бір түрі, әңгңме сұхбаттың бұл түрі зерттеу объектісінің өз іс-әрекеті туралы өзінің түсінігінің динамикасын белгілеуге көмектеседі, ол өзіндік пікірмен қоса психологиялық-педагогикалық талдаудың тақырыбы болып табылады. Сауалнама алу – белгілі құбылыс туралы үлкен топтан соған қатынасын, тілегін білу үшін ұйымдастырылады. Сауалнама жүргізу белгілі бір ережеге сәйкес құралған сұрақтар жүйесінің көмегімен психологиялық ақпарат алудың әдістемелік тәсілі ретінде көрінеді. Сауалнама жүргізу арқылы тәрбиеші балалардың жеке тұлғалық сапасымен пікірін белгілеу үшін материал алады. Сауалнама сұрақтары ашық /өз қалауымен еркін сұрақтар беріледі/ және жабық /өзінің келісетін не келіспейтінін білдіретін дайын жауаптар, таңдау жауаптарының тізімі немесе олардың орнын жіктемеде белгілеу жауаптары беріледі/ түрде болады. Бұл үшін төмендегі талаптарды орындау қажет:

• 
  зерттелетін құбылысты ашатын және нақты ақпараттар беруге мүмкіндік жасайтын сұрақтар құру;
  
• 
  тура және көмекші сұрақтарды қолдану арқылы жауапты нақтылау және оның шындығына көз жеткізу;
  
• 
  бір мәндегі сұрақтар және және оның жанында есіне түсіретіндей мәліметтердің болмауы;
  
• 
  ашық, жабық, аралас сауалнамаларды қолдану;
  
• 
  дайындалған сауалнаманы шағын санда тексеру және жөндеу;
  
• 
  өздерінің сапасын құлықтық бағалауды талап ететін сұрақтар ұсынылмау керек /Сіз өзіңізге-өзіңіз сенімдімін деп есептейсіз бе?/. Одан да бұл сұрақты басқаша құрған жөн. /Жағдайдың дағдарыс сәтінен кейін сіз бір нәрсені дұрыс жасадым ба деп ойлауға бейімсіз бе?
  
• 
  сұрақтар мағынасы анық, түсінуге оңай, нақты қысқа түйінде болу керек;
  
• 
  бір сипаттаманы білуге балалардың жауаптарының ақиқаттылығын бақылайтын бірнеше сұрақ бағытталу керек;
  
• 
  сауалнаманың басында /үштен бірі/ жеңіл сұрақтар ұсынылуы керек. /Нақты іс-әрекет оқиғаға қатысты/, сосын күрделі /пікір, бағаны білу үшін/, одан әрі өте күрделі /шешім қабылдауды талап ететін/ және соңында /соңғы бөлігі/ қайтадан оңай сұрақтар қою қажет.
  

• 
  тексерудің ауқымдылығы;
  
• 
  ақпарат жинаудығ үлкен жылдамдығы;
  
• 
  статистикалық әдістерді қолдану мүмкіндігі.
  

• 
  сауалнама жүргізу балалардың сұрақтарды әр түрлі түсінуін ескермейді;
  
• 
  сұрақтардыі объективтілігі әр уақытта жоғары болмайды, сондықтан балалар жауап беруге селқостық танытады;
  
• 
  сұрақтардың қатаң тізімі сұрау салынатын адамдардың ойлау шеңберін шектеп, олардың шын мәнінде ойлағанынан өзгеше жауап беруге мәжбүр етеді.
  

Тестілеу – бұл жекелеген тұлғалардың әр түрлі сипаттамаларын өлшеуге қолданылатын стандартты әдіс. Ол объективті мәліметтер немесе субъективті мәліметтер шектер туралы деректер алуда көп еңбек етудіқажет ететін әдіс болып табылады. Тест ғылыми құрал түріндегі сарапшылардың тиянақты жұмысының нәтижесі. Тесттерді бұл мәселемен арнайы кәсіби психологтар мен педагогтар жасайды. Сондықтан баланың міндеті жарияланған тесттерді тауып, оларды пайдалануға тіреледі. Тесттің мазмұнында мәнсіз белгісіз, мәселен, “орта”, “орташа”, “жоғары”,” жиі”, секілді ұғымдар болмағаны жөн. Әр адамның бұл сөздерді түсінуі әрқалай.

Педагогикалық тестілеу – мақсатқа бағытталған зерттеу, қатал бақыланған жағдайда, арнаулы құрастырылған тапсырма түрінде беріліп, педагогикалық процесті объективті өлшеуге көмектеседі. Көптеген педагогикалық тесттер жай және лайықты құрастырылып, компьютердің көмегеімен нәтижесі шығады. Үлгерім тестісі, қарапайым біліктілікті тестісі, оқу-тәрбие деңгейін диагностикалау тестісі қолданылады.

Соңғы кездері психологиялық тесттер педагогикалық зерттеулерде және практикасында көп қоланылып келеді. Оны қолдану барысында такті сақтап, алынған нәтижені талқыға салмай, конфиденциальность сақтау керек. Бірақ арнаулы психологиялық тесттер MMPI, Вакслер, түстік дақтар Роршаха атты түрлерін алдын ала психологтармен кеңеспейінше қолдануға болмайды. Себебі ұзақ еңбекті, көп уақытты, алынған нәтижені өңдеу үшін білім мен біліктілікті талап етеді. Тестер төмендегі түрлерге бөлінеді:

Жетістікке жету тестері:

- Даму тестері.

- Парасат тестері

- Жалпы нәтижелік тестер.

- Мектепке дейінгі балалардың үлгерім тестері.

- Кәсіби жарамдылық пен функционалдық мүмкіндікті анықтайтын арнайы тестер.

Психометриялық жеке тұлғалық тестер.

1. Жеке тұлғалық құрылымдық тестер.

2. Қызығушылыққа және мақсатқа арналған тестер.

3. Клиникалық тестер.

Педагогика ең бастысы балабақша үлгерім, мектепке дайындықты анықтайтын парасат, кәсіби оқуға жарамдылықта тексеретін, ынталылыққа және ойын жинақтай білуге арналған, сондай-ақ әлеуметтік тестер қолданылады.

Форма тұрғысынан еркін жауаптарды алдын ала болжайтын /тестке қатысушы жауапты өзі жасап немесе шешімін ұсыну керек/ тестер мен таңдауды алдын ала болжайтын тестер деп ажыратуға болады /тестке қатысушы ұсынылған нұсқалардан дұрыс жауапты таңдауы керек/. Төрт немесе бес ұсынылған нұсқадан дұрыс шешімді таңдау ең икемді және жиі қолданылатын тест түрі болып табылады.

Қазіргі уақытта тест психометриялық тестердің ішінен жобалау тестері кеңінен таралған. Олар адамның ардайым өзі болған жағдайларда түрленетін /қабылдау мен ұсынуда/ алғы шарттарға негізделген. Бұл тестер өзінің сипаттаушылық түсінігін беру, өмірде жоқ жануарларды салу, аяқталмаған сөйлемді жалғастыру қажеттігі бар формада болуы мүмкін, кейде суреттегі сюжетті өз түсінігін беруді ұсынады. Мысалы: белгісіз формадағы сия дақтары /Роршах тесті/.

Тақырыптық апперцепиондық тест аса күрделі жобалау болып табылады. Тестілеу белгісіз жағдайлар бейнеленген фотосуреттерді түсіндіруге негізделеді. Сынақ тапсырушыға фотосурет негізінде кеше не болды, бүгін не болып жатыр, ертең не болатыны жайында не кейіпкерлері не ойлап, нені сезетіні жайлы әңгіме құрау тапсырылады. Белгілі бір ережелермен жүргізілген әңгімелерді түсіндіру зертеушіге адамның психологиялық ерекшеліктері туралы мол ақпарат алуға мүмкіндік береді. Жобалау тестері біршама жақсы жетістіктерді иемденді:

• 
  осындай тестерді ойын ретінде қабылдайтын балаларға арналған жағдайлардың табиғилығы;
  
• 
  нақты сандық талдауды қолдануға болмайтын және ереже бойынша адам оны жариялай алмайтын немесе жариялағысы келмейтін ауқымды жеке тұлғалық ерекшеліктеді зерттеу мүмкіндігі.
  

• 
  ерекше арнайы теориялық және практикалық даярлықты, оларды қолдану тәжірибесін талап етеді;
  
• 
  тестің басқа түрлерімен салыстырғанда едәуір көп уақыт қажет;
  
• 
  нәтижелерін түсіндеру өте қиын, дұрыс болуының ықтималдығы жоғары емес;
  
• 
  зерттеудің объективтілігі эксперимен жасаушының жеке тұлғасына ықпал етуден төмен дейді. Осыған орай жобалау тестерін тек мамандар пайдаланады. Психикалық зерттеулерде жобалау тестерімен қатар жеке тұлғалық сұраулар жиі қолдагнылады. Олар жауап беруші екі топтың біреуінде болу керекті сұрақтар сериясынан құралады:
  
• 
  «йә», «дұрыс», «маған қатысты».
  

• 
  бақылау, әңгімелесу, сұрау, іс-құжаттарды зерттеу негізінде тәжірибені зерттеу;
  
• 
  бақылаған құбылысты жіктеку, белгілі анықтамалар мен ережелердің негізінде қорытындылау;
  
• 
  себеп-салдар байланыстарын, оқу-тәрбие процесінің түрлі байланыс механизімін белгілеу.
  

Ш.Таубаева озық тәжірибені педагогикалық тәжірибе, озық педагогикалық тәжірибе деп қарастыра келе, төмендегідей анықтама берді: озық тәжәрибе – педагогикалық оқу орындарының оқу – тәрбие процессіндегі жоғары сапаға ие болған нақты ісі. Студенттер озық тәжірибені оқып үйрену үшін мына жағдайларды ескеру керек:

1. Тәжірибе авторы шешкен нақты педагогикалық міндет.

2. Оқу мен тәрбиенің нәтижелері, тиімділігі.

3. Педагогикалық тәжірибедегі автордың нақты әрекеттері.

4. Жаңалық.

5. Тәжірибенің негізгі идеясы.

6. Шығармашылық іске асыру шарттары.

7. Тәжірибе автордың даралық сапасына мекеме және өлке жағдайларына байланысты.

8. Тәжірибені игеріп, меңгерудің жолдары мен құралдары.

Алдыңғы қатарлы тәжірибенің негізгі критерилері:

- жаңалығы: жаңа қағиданы ғылымға енгізу мен бұрын белгілі қағиданы практикада тиімді қолдану және педагогикалық әрекетті белгілі жақтарын рационализациялау;

- нәтижелілігі және тиімділігі (эффективность): тәрбиеленушіліерді оқыту, тәрбиелеу және дамуында жоғары деңгей көрсету;

- психология, педагогика әдістемелердің талаптарына сәйкестігі; жоғары нәтиже оқыту, тәрбиелеу және ынталандыруға қолдануға болмайтын әдістерден алынуы мүмкін. Мұндай жағдайда оның педагогикалық құндылығы болмайды;

- жүйелі және қайталанушы бұл тәжірибені қолданғанда ұзақ уақыттың ішінде нәтижесі шығуы мүмкін;

- тәжірибенің қайталануы; басқа педагогтардың осы тәжірибені қайталағанда нәтижені бірдей болуы;

- тұтастай педагогикалық процесте ең тиімді тәжірибе: ең аз күш. Уақыт кетіру арқылы жоғары нәтиже шығару. Алдыңғы қатарлы тәжірибе шебер – педагог, педагогикалық практикум, семинар, тренинг, ғылыми және әдістемелік қарым – қатынастың формалары баяндама, брошюра, мақала, бюллетень, әдістемелік нұсқау арқылы таралады.

Педагогикада тәжірибелік жұмыс (опытная работа) ұғым қолданылып келеді. М.Н.Скаткиннің пікірі бойынша тәжірибелік жұмыс дербес зерттеу әдісі ретінде қарастырылып, ғылыми мәліметтері теориялық негізделген болжамға сәйкес болса, жаңа құбылыс тудырып және терең талдауы мен қорытындысы болуы керек. Мұны экспериентке дейінгі және эксперименттен кейінгі алынған қорытындылар мен нұсқауларды тексеру үшін қолданылады. Тәжірибелік жұмыс – бұл алдын ала дайындалған бағдарламаларды эксперименттен өткізу үшін, жаңаны практикада тексеру үшін қолданылады. Бүгінгі таңдағы 12-жылдық білім беру бағдарламалары мен оқулықтарды атап кетуге болады.

1 Қаңтарбай С.Е., Жүсіпова Ж.А. Ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістемесі: Оқулық. – Алматы: ЖШС РПБК «Дәуір» 2011. – 272 б.

2 Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование. - Изд. Калининградского государственного университета, 2010.

3 Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2011.

4 Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2012.

5 Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М., «Академия», 2010.

6 Организация психолого-педагогических научных исследований: учеб. пособие /Г.М. Кертаева, О.Б. Боталова. – Алматы, 2010.