215
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R.J. (2001).
Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education
[Культура и Педагогика: международные сравнения в начальном обра зовании]. Oxford,
Blackwell Publishers.
Alexander, R. (2004).
Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk [Преподавание
диалогической речи: переосмысление бесед в классе]. Cambridge: Dialogos UK.
Barnes, D. (1971). Language and Learning in the Classroom [Язык и обучение в классе].
Journal
of Curriculum Studies, 3(1), 27-38.
Barnes, D. (1976).
From communication to curriculum [От общения до образовательной
программы]. Harmondsworth: Penguin.
Galton, M. & Hargreaves, L. (2002).
Transfer from the Primary School: 20 Years On [Переход из
начальной школы: 20 лет спустя]. London: Routledge.
Mercer, N. (1995).
The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners
[Получение знаний под руководством: беседы между учителями и учениками]. Clevedon:
Multilingual Matters.
Mercer, N., and Hodgkinson, S. (2008).
Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas
Barnes [исследовательская беседа в школе: вдохновленные работой Дугласа Барнса].
London: Sage
Mercer, N. and Littleton, K., (2007).
Dialogue and the development of thinking. A sociocultural
approach [Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход]. NY:Routledge.
Stubbs, M. (1983).
Language, school and classrooms (2
nd
ed.) [Язык, школы и классы (2-е изд.)].
London: Methuen.
Wragg, E.C., and Brown, G. (2001).
Questioning in the Primary School [Опрос в начальной школе].
London: RoutledgeFalmer.
Рефлексивная практика
Для большинства учителей естественны размышления о своей работе, повышении своей
профессиональной компетентности, но наиболее значимым является стремление сделать
этот процесс более ярко выраженным, системным и реализуемым в условиях сотрудничества
с коллегами. Понятие
«рефлексивный практик» берет свое начало в работах философа,
психолога и реформатора в сфере образования Джона Дьюи, а также – в работах философа,
индустриального и технологического исследователя Дональда Шона. Книга Джона Дьюи
«Как мы думаем» (1910) оказала уникальное влияние на процесс обучения, определяя
рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем, подлежащих решению:
формулировка идеи или гипотезы, инициирование и осуществление анализа и исследования
практических
ситуаций; апробация гипотезы на практике.
Данная последовательность процесса связана с более поздним взглядом Шона на
рефлексивную практику, при которой педагоги фокусируют внимание на проблемах и
экспериментируют в условиях практических ситуаций. Книга Шона
«Рефлексивный
практик: как профессионалы думают в действии» (1983) имела огромное значение в
решении образовательных проблем. его значимым вкладом стало концентрирование категории
«рефлексия» в центр вопросов о том, что делают профессионалы, отвергая приоритет
«технической рациональности» в профессиональных знаниях. Технической рациональности,
как
«доминирующей парадигме» не удалось разрешить дилемму между точностью и
актуальностью, стоящую перед профессионалами. Введенное Шоном понятие «рефлексия в
действии» (иногда именуемое «думать на ногах») предполагает взгляд на опыт, принятие во
внимание используемых эмоции и теории, что влечет за собой создание новых восприятий,
помогающих действовать в изменяющейся ситуации. Далее, при появлении возможности
записывать, общаться с коллегой или наставником, наступает
«рефлексия в действии», которая
216
позволяет уделить время на изучение вопроса
«Почему мы действовали именно подобным
образом?», «Что происходит в классе?» и так далее. Параллельно мы разрабатываем перечень
вопросов и идей, касающихся нашей деятельности и практики. http://www.infed.org/thinkers
Некоторые из нижеперечисленных навыков применяются в контексте рефлексивного
преподавания, а именно:
• определение проблем и поиск эффективных средств для их решения;
• установление приоритетов, имеющих определяющее
значение в решении задач;
• сбор и классификация релевантной информации;
• точное и лаконичное описание;
• установление невыявленных
предположений и ценностей;
• интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
• разработка объективных заключений и обобщений;
• аргументирование заключений и обобщений;
• корректирование модели профессиональных стереотипов мышления на основе полу-
ченного опыта.
Критическое
размышление над тем, чему обучаются ученики
рефлексивное преподавание предполагает критическое размышление над тем,
что
изучили учащиеся, что требует исследования, записи и оценивания, применения навыков
критического мышления, которое они демонстрируют. Данные навыки наиболее очевидно будут
проявляться при выполнении заданий, требующих анализа и аргументирования определенных
доказательств. Таким образом, ученики могут узнать, к примеру, о путешествии и транспорте
(поскольку это отражает потребности людей и касается их жизни), о преемственности и ее
нарушении в определенных исторических периодах, о взаимосвязи технологий с окружающей
средой и об их воздействии на социально-экономическую жизнь. аналогично могут подлежать
обсуждению любые аспекты социологии или гуманитарных наук, например, вопросы детства
и семьи, кулинарии и еды, одежды и посещения магазинов, досуга и спорта, музыки и
развлечений и мн. др.
Основные характеристики критического мышления учащихся:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо
поиска категорических ответов, поиск и учет любых доказательств; оперирование аргументами,
а не эмоциями (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому
ниже).
Непредубежденность. Оценивание всех выводов; анализ и признание множества
возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных
интерпретаций.
Суждение. Признание важности доказательств, уместности и значимости альтернативных
предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление к точности, всестороннему и исчерпывающему рассмотрению
(учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности собственных предположений, предубеждений,
точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся активны, способны к постановке вопросов и
анализу доказательств, сознательному применению стратегий для определения значений;
скептично настроены по отношению к визуальным, устным и письменным доказательствам;
открыты для новых идей и перспектив.
Ниже приведена последовательность действий, которая может быть использована в
качестве основы для критического размышления над собственным преподаванием и над
обучением учеников:
