Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

213
Постановка вопросов
результатами исследований установлено, что основой традиционной модели постановки 
вопросов в классе, зачастую является формула 
«инициатива-ответ-последующее действие» 
(ИОД). К примеру:
Инициатива (учитель): Сколько костей в теле человека?
Ответ (ученик): Двести шесть.
Последующее действие (учитель): Отлично.
Данная  модель  является  типичной  для  многих  классов,  в  которых  учитель  является  и 
инициатором,  и  контролирующим  беседу  субъектом  (Mercer,  1995).  При  таких  условиях 
ученикам не предоставляется возможность для ведения диалогической беседы, содействующей 
обучению.  Постановка  вопросов  является  ключевым  навыком,  поскольку  при  удачной  их 
формулировке  вопросы  становятся  эффективным  инструментом  в  процессе  преподавания 
и  способны  поддерживать,  улучшать  и  совершенствовать  обучение  учеников.  Существует 
мнение ряда исследователей о том, что в большинстве своем активно используются учителями 
на практике два типа вопросов: 
вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. 
Вопросы  «низкого  порядка»  иногда  называют  «закрытыми»  или  «буквальными».  Они 
направлены  только  на  запоминание  и  ответы  на  них  оцениваются  как  «правильные»  или 
«неправильные».  Вопросы  высокого  порядка  направлены  на  воспитание  умения  ученика 
применять,  реорганизовывать,  пополнять,  оценивать  и  анализировать  информацию.  Оба 
типа  вопросов  имеют  место  в  рамках эффективной  педагогики;  тип  задаваемого  вопроса и 
его форма меняются в зависимости от цели. Кроме того, вопросы необходимо формулировать 
в  соответствии  с  потребностями  обучения  учеников.  Вопросы  можно  дифференцировать, 
учитывая различные возможности учеников. 
рекомендуется использование различных техник постановки вопросов в целях оказания 
всесторонней  поддержки  обучению  учеников,  таких  как 
побуждение,  апробирование  и 
переориентация.
Побуждение:  вопросы-побуждения  необходимы  для  получения  первоначального  ответа 
и  оказания  помощи  в  его  корректировке  (упрощение  формулировки  вопроса,  возвра щение 
к пройденному материалу, подсказки, принятие того, что правильно, и побуждение к более 
полному ответу и т. д.).
Апробирование: вопросы для апробирования предназначены для содействия ученикам в 
предоставлении ими более полных ответов, ясном выражении своих мыслей, развитии своих 
идей.  Кроме  того,  подобные  вопросы  выполняют  направляющую  функцию  для  ученика  в 
процессе решения задач, к примеру: «Вы не могли бы продемонстрировать нам пример?» и т. д.
Переориентация:  вопрос-переориентация  другим  ученикам,  к  примеру:  «Кто-нибудь 
может помочь?» и пр.
Значимость вопросов в процессе использования диалогического подхода проявляется в 
содействии их процессам:
•  стимулирования учеников к конструктивному и предметному выражению;
•   выявления интереса и эмоционального настроя учеников; 
•  развития любознательности и готовности к исследованиям;
•  формирования и вербализации знаний;
•  развития креативного мышления;
•  развития критического мышления;
•  развития умения учиться друг у друга, уважать и ценить идеи других учеников;
•  углубления и концентрации мышления и действий посредством разговора и размыш-
лений;
•  определения особых сложностей или недопонимания, которые могут затруднять об-
учение.

214
Слушать и отвечать ученикам
Важны не только первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают 
после внимательного ознакомления с ответами учеников. В диалогической беседе вопросы 
учеников столь же важны, как и вопросы учителя, и ответы на них. Учитель использует вопросы 
не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоставить 
возможность ученикам для размышления, развития и совершенствования своего мышления. 
рэгг и Браун (2001) предлагают несколько типов реакций на ответы и комментарии учеников, 
утверждая, что учителя могут:
•  игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика, тему или вопрос;
•  признавать ответ, брать его за основу последующей беседы;
•  дословно повторять ответ для концентрации внимания на его смысле или для усвоения 
его другими;
•  повторять часть ответа для акцентирования внимания на конкретном его элементе;
•  перефразировать ответ для придания большей ясности и определения его в качестве 
предмета текущей или последующей беседы (части беседы);
•  похвалить ответ (прямо или косвенно, применив его в текущей или последующей бесе-
де) или внести в него коррективы;
•  побуждать учеников к поиску дальнейшей информации или объяснению;
•  помогать ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.
Учителя часто теряют контроль над процессом усвоения информации учениками, в случае, 
если бывают слишком сосредоточены на том, чтобы подвести учеников к заранее определенному 
ответу.  Важно  предоставлять  ученикам  время  на  подготовку  ответа  и,  при  возможности, 
формировать ответы и дальнейшие вопросы на осно ве озвученной ими информации.  Многие 
исследования  обращают  внимание  на  то,  что  обучение,  при  котором  соблюдены  паузы  и 
после постановки вопроса ученику, и после получения ответа ученика, достигнет большего 
эффекта.    Харгривс  и  Гэлтон  (2002)  обнаружили,  что  в  среднем  учитель  ждет  около  двух 
секунд  перед  тем,  как,  либо  повто рить  вопрос,  перефразировав  и  адресовав  его  другому 
ученику, либо уточнить его. Харгривс и Гэлтон утверждают, что мгновенной и инстинктивной 
реакцией учителя должно быть стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. 
Увеличение объема времени ожидания с трех до семи секунд может привести к увеличению 
следующих 
параметров:
1.  Продолжительность ответов учеников.
2.  Количество добровольных ответов.
3.  Частота вопросов учеников.
4.  Количество ответов от менее способных учеников.
5.  Взаимодействие по типу «ученик-ученик».
6.  Частота дискуссионных ответов.
Увеличение  времени  на  размышление  (в  частности,  для  сложных  ответов)  позволяет 
ученикам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. Кроме того, в отношении цели 
важно помнить о скорости: серия закрытых вопросов может быть уместной, но в некоторых 
случаях необходимо, чтобы ученики предоставляли более продуманные и глубокие ответы.
 
В заключение необходимо отметить, что для установления уровня знаний и «незнаний» 
учеников необходимы хорошо развитые 
коммуникативные навыки и чувство сопереживания 
учителя. В сравнении с вопросами учителей, на которые ученики предоставляют короткие 
ответы, диалогическая беседа является тем 
типом взаимодействия, при котором как учителя, 
так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад.