Развитие потенциала талантливых и одаренных учеников

180
Развитие потенциала талантливых и одаренных учеников
развитие  потенциала  учащихся  возможно  в  условиях  вовлеченности  их  в  более 
углубленные  исследования,  проекты  или  интеллектуальные  задания.  Примером  подобного 
развития  потенциала  может  служить  опыт  Великобритании  по  вовлечению  в  научное 
исследование  детей  11-ти  лет:  их  пригласили  к  участию  в  проекте  по  совершенствованию 
знаний, предусматривающем археологические задания в Северном Сомерсете по «железному 
веку» (Dauban and Crossland, 2009). Ученикам предоставили возможность общаться, задавать 
друг  другу  вопросы,  в  определенной  степени  осуществлять  обучение.  Они  работали  с 
профессиональным  археологом,  что  потребовало  задействия  и  развития  всего  спектра  их 
умственных  способностей:  воображения,  креативности,  готовности  к  решению  проблем, 
дедукции, умозаключению и логическому мышлению, а также - социальных, вербальных и 
презентационных навыков.
На  последующем  этапе,  для  участия  в  посещении  местных  университетов,  научных 
центров, курсов при университетах, с обеспечением проживания и перспективой участия в 
государственных научных конкурсах, научных лекциях в школах и научных кружках, были 
привлечены 430 учащихся средних школ, в возрасте от 11-ти до 18-ти лет. результаты проведенного 
с  ними  опроса  в  форме  анкетирования  и  интервью  показывают  их  удовлетворенность 
вовлеченностью  в  решение  усложненной  задачи,  предоставленными  возможностями  для 
активного обучения, встреч и работы с настоящими учеными, и повысившуюся, в результате, 
информированность о возможной карьере.
Экстернат
Следующей приемлемой формой работы с одаренными и талантливыми учениками является 
экстернат,  предполагающий  более  быстрое  и  оперативное  овладение  учениками  учебным 
планом. Так, экстернат в Великобритании позволил привлечь одаренных и талантливых учеников 
одной школы для сдачи экзаменов по английскому языку и математике на год раньше. Это стало 
эффективным способом мотивации и развития талантливых и одаренных учеников в школе. 
Мнения  учеников  и  учителей  были  за писаны  для  оценивания  образовательной  программы. 
Как правило, одаренные и талантливые ученики тяготеют к усложненным заданиям, которые 
выполняют более целенаправленно и оперативно, но у их учителя английского языка возникли 
сомнения в достаточной их зрелости для работы с отдельными текстами.
Таксономия Блума, как описано в разделе о критическом мышлении, предлагает модель 
для определения подхода к обучению одаренных и талантливых учеников. Хотя существует 
утверждение о том, что все ученики способны мыслить в рамках каждого из уровней Таксономии 
Блума, отдельные учителя выступают за то, чтобы для одаренных и талантливых учеников 
больше  времени  и  внимания  было  уделено  более  высоким,  установленным  Таксономией 
позициям,  в  особенности  –  активному  применению  учащимися  процессов  оценивания, 
обобщения и анализа.
ренцулли  и  рейс  (1985)  разработали  модель  на  основе  трех  взаимосвязанных  этапов 
деятельности по совершенствованию знаний одаренных и талантливых учеников:
•  Первый этап– общая исследовательская деятельность (совершенствование, обогаще-
ние).
•  Второй этап – групповая тренинговая работа (процесс).
•  Третий этап – индивидуальные и в малых группах исследования реально существую-
щих проблем (результативность).
Первый этап совершенствования знаний предлагает ученикам широкий спектр заданий и 
видов деятельности, представляющих различную тематику. Первый этап может быть проведен 
посредством любых видов занятий, включающих печатные материалы, СМи, экскурсии либо 
приглашение докладчиков и т. д. Данный этап способствует развитию учеников за пределами 

181
стандартной учебной программы, в более привлекательных и интересных для них областях. 
Второй  этап  совершенствования  знаний  разработан  с  целью  формирования  у  учащихся 
навыков, необходимых для проведения исследований и осуществления ряда эмоциональных 
и  интеллектуальных  процессов,  предполагающих,  по  мнению  ренцулли  и  рейса,  наличие 
творческого мышления, способности к решению проблем, критического мышления, готовности 
к принятию решений и к аффективным процессам, исследовательские навыки, навыки общения 
и обучения тому, как учиться и мн. др. 
решение отдельных задач возможно лишь для небольших групп учеников, в связи с чем, 
необходимо использование гибких форм группирования, с целью задействия всех учащихся. 
Групповая  работа  часто  используется  в  целях  классификации,  эффективность  которой 
изучается. Например, в отдельных проектах, в которых использовалась групповая работа на 
занятиях математики, было установлено, что учащиеся работали более эффективно, нежели 
в полных группах, поскольку чувствовали себя увереннее в решении математических задач в 
обстановке, располагающей к тесному сотрудничеству и конструктивному разговору.
иногда одаренные и талантливые ученики могут показать негативное поведение, которое 
непосредственно связано с их особыми способностями, например:
•  использующие на практике запомнившийся широкий спектр знаний, могут доминиро-
вать  в обсуждениях;
•  демонстрирующие интеллектуальную игривость, воображение и фантазию могут по-
стоянно проявлять невнимательность либо нежелание  выполнять задания;
•  тяготеющие к точным и правильным решениям проблем могут позволить себе частое 
исправление других учеников и преподавателя;
•  обладающие тонким чувством юмора могут использовать его в негативном контексте, 
дразня других;
•  тяготеющие к высоким эталонам достижений могут стремиться к избеганию  задач, до-
стижение которых сопряжено с риском, в целях ограждения себя от неудач;
•  предпочитающие работать самостоятельно могут активно сопротивляться совместной 
работе с другими.
Характер  восприятия  учителем  поведения  одаренных  учеников  отражает  степень  его 
понимания  и  сопереживания  данной  проблемы.  Например,  некоторые  учителя  поощряют 
склонность одаренных учеников предлагать необычные идей, другие - находят такое поведение 
разрушительным. Некоторые учителя приветствуют склонность одаренных учеников ставить 
под сомнение случайные решения, другие же – воспринимают как неуважение. иногда менее 
приемлемое поведение может быть выражением разочарования. Очень часто ученики, которые 
быстро усваивают информацию, легко постигают основные принципы, любят интеллектуальные 
задачи, и минуют отдельные этапы обучения, поскольку им становятся очень скучно и они 
переживают в случае, если необходимо работать над теми же задачами программы и с равной 
с другими учениками класса скоростью. Такие ученики могут нарушать порядок проведения 
занятия, действовать как «клоун класса», или подавлять в себе интерес к обучению. Важно, 
чтобы учителя выявили причины подобного негативного поведения учеников в контексте их 
одаренностей и таланта и пытались обеспечить учащихся условиями, содействующими им, а 
не рассматривать этих учеников как проблемных субъектов.
Заключение:
•  В настоящее время утверждается тенденция отказа от определения одаренных и та-
лантливых в рамках моноаспектности (например, высокий IQ) в пользу многоаспект-
ности, которая подразумевает широкий спектр особенных характеристик.
•  Культурные ценности, которые определяют отношение к способностям и качествам, 
являются важным компонентом любой концепции одаренности и таланта.