215
Беседа-дебаты, в которой:
1)
Существует принципиальное расхождение
во мнениях и каждый приходит к своему
решению.
2)
Предпринимается
небольшое
число
попыток к объединению ресурсов.
3)
Общение часто происходит по типу «
Да,
это так!» – «
Нет, не так!».
4)
Атмосфера скорее конкурентная, нежели
ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1)
Каждый принимает и соглашается с тем, что
говорят другие участники.
2)
Беседа используется для обмена знаниями, но
участники беседы терпимы по отношению к
идеям других.
3)
Идеи повторяются и разрабатываются, но не
всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1)
Каждый предлагает корректную информацию.
2)
Идеи каждого
расцениваются как эффективные, но подвергаются тщательному оцениванию.
3)
Участники задают друг другу вопросы.
4)
Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование является
основой беседы.
5)
Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а
стремление к нему).
Большинство дискуссий, как правило, представляют собой комбинацию перечисленных
типов беседы. Мерсер утверждает, что самыми продуктивными дискуссиями, с точки зрения
их содействия формированию коллективного понимания, как правило, являются те, которые
основаны на высоком уровне исследовательской беседы.
Исследовательская беседа
В результате анализа соответствующих исследований была установлена связь между го-
ворением, слушанием и обучением уче ников. Барнс (1976) и Мерсер (2000) утверждают, что
исследовательская беседа является тем типом беседы, который необходимо совершенствовать
учителям. Вовлечение учеников в исследовательскую беседу, как правило, реализуется в ус-
ловиях работы в малых группах, в которых участники имеют общую проблему, формируют
совместное ее понимание, обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают идеи
друг друга, создают коллективное знание и понимание. Иными словами, ученики мыслят со-
вместно. В процессе вовлечения в исследовательскую беседу ученики размышляют вслух,
формируют гипотезы и рассуждают. При этом они могут использовать такие фразы и оборо-
ты, как «
возможно», «
если», «
может быть», «
вероятно»; обосновывают свои идеи («
потому
что») и ищут поддержку со стороны группы, обращаясь к ней с таким вопросом, как: «
Не так
ли?». В рамках подобного «сценария» ученики слушают друг друга и обсуждают свои ответы.
Когда ученики подобным образом работают, разработанные ими обоснования становятся явным
следствием диалога. Однако подобный тип беседы
не является для них естественным и, в этой
связи, учителя должны помочь им понять ценность совместной работы.
Значимость для учителей
Усовершенствованию обучения благоприятствует среда, в которой ученикам предостав-
лена возможность для проведения исследовательских бесед. В данных условиях рассуждения
учеников становятся очевидными в ходе их разговора, и потому могут быть усовершенствова-
ны учителем или сверстниками. Тем не менее, исследовательские беседы не являются для уче-
ников естественными и, в этой связи, учителям необходимо направлять учеников к осознанию
ими их значимости.
216
Постановка вопросов
Результатами исследований установлено, что основой традиционной модели постановки
вопросов в классе, зачастую является формула
«инициатива-ответ-последующее действие»
(ИОД). К примеру:
Инициатива (учитель): Сколько костей в теле человека?
Ответ (ученик): Двести шесть.
Последующее действие (учитель): Отлично.
Данная модель является типичной для многих классов, в которых учитель является и ини-
циатором, и контролирующим беседу субъектом (Mercer, 1995). При таких условиях ученикам
не предоставляется возможность для ведения диалогической беседы, содействующей обуче-
нию. Постановка вопросов является ключевым навыком, поскольку при удачной их формули-
ровке вопросы становятся эффективным инструментом в процессе преподавания и способны
поддерживать, улучшать и совершенствовать обучение учеников. Существует мнение ряда ис-
следователей о том, что в большинстве своем активно используются учителями на практике
два типа вопросов:
вопросы низкого порядка и
вопросы высокого порядка. Вопросы «низ-
кого порядка» иногда называют «закрытыми» или «буквальными».
Они направлены только на
запоминание и ответы на них оцениваются как «правильные» или «неправильные». Вопросы
высокого порядка направлены на воспитание умения ученика применять, реорганизовывать,
пополнять, оценивать и анализировать информацию. Оба типа вопросов имеют место в рам-
ках эффективной педагогики; тип задаваемого вопроса и его форма меняются в зависимости
от цели. Кроме того, вопросы необходимо формулировать в соответствии с потребностями
обучения учеников. Вопросы можно дифференцировать, учитывая различные возможности
учеников.
Рекомендуется использование различных техник постановки вопросов в целях оказания
всесторонней поддержки обучению учеников, таких как
побуждение, апробирование и пере-
ориентация.
Побуждение: вопросы-побуждения необходимы для получения первоначального ответа
и оказания помощи в его корректировке (упрощение формулировки вопроса, возвра щение к
пройденному материалу, подсказки, принятие того, что правильно, и побуждение к более пол-
ному ответу и т. д.).
Апробирование: вопросы для апробирования предназначены для содействия ученикам в
предоставлении ими более полных ответов, ясном выражении своих мыслей, развитии своих
идей. Кроме того, подобные вопросы выполняют направляющую функцию для ученика в про-
цессе решения задач, к примеру: «
Вы не могли бы продемонстрировать нам пример?» и т. д.
Переориентация: вопрос-переориентация другим ученикам, к примеру: «
Кто-нибудь мо-
жет помочь?» и пр.
Значимость вопросов в процессе использования диалогического подхода проявляется в
содействии их процессам:
• стимулирования учеников к конструктивному и предметному выражению;
• выявления интереса и эмоционального
настроя учеников;
• развития любознательности и готовности к исследованиям;
• формирования и
вербализации знаний;
• развития креативного мышления;
• развития
критического мышления;
• развития умения учиться друг у друга, уважать и
ценить идеи других учеников;
• углубления и концентрации мышления и действий посредством разговора и размыш-
лений;
• определения особых сложностей или недопонимания, которые могут затруднять об-
учение.
