-
отсутствие законодательно закрепленной системы мотивации (и
поощрения) педагогов общеобразовательных организаций к принятию ребенка
с ограниченными возможностями развития (дополнительная оплата труда,
увеличение продолжительности трудового отпуска, уменьшения количества
детей в классе и др.). Отсутствие положительной мотивации способствует
формированию у педагогов мнения об инклюзивном образовании как лишнем
и тяжелом бремени, которое ложится на них, и ожиданию предполагаемых
многочисленных дополнительных обязанностей, связанных с уходом за детьми
с ограниченными возможностями в развитии;
-
современная школа ориентирована преимущественно на детей,
способных двигаться в четко заданном и общем для всех темпе детей, для
которых достаточными являются типовые методы педагогического и
психологического воздействия, в условиях средней школы. Данные методы
ориентированы на некого абстрактного, физически, эмоционально и
интеллектуально «здорового» ребенка, т.е. находятся в заметном
несоответствии с возможностями детей с ограниченными возможностями в
развитии;
-
учителя общеобразовательных школ преимущественно сосредоточены на
передаче детям учебных знаний, чему способствуют существующие
образовательные стандарты и Программы общеобразовательных организаций,
которые предполагают преимущественно усвоение учениками определенной
суммы знаний, умений и навыков. Представленные в Базовом минимуме
Государственного стандарта результаты дошкольного и школьного
образования в виде жестких требований к уровню знаний, умений и навыков
детей по всем предметам в каждой возрастной группе, не позволяют
выстраивать на практике индивидуальные траектории обучения и развития
ребенка. Поэтому учителя предъявляют зачастую завышенные требования к
ребенку с ограниченными возможностями в развитии, не понимая его
объективных затруднений и не обладая необходимыми знаниями и умениями
для оказания ему адекватной помощи. В свою очередь, специфические
познавательные возможности детей с ограниченными возможностями развития
объективно будут снижать показатели успеваемости класса (школы), что также
не будет способствовать формированию положительного отношения к таким
детям и др. [16]
Таким образом, цели, задачи и существующая нормативно-правовая база
инклюзивного образования требуют пересмотра педагогической деятельности
учителей в общеобразовательных организациях в связи с развитием идеи
включения всех детей в общеобразовательную систему.
Главным ориентиром в деятельности учителя начальных классов в работе
в условиях инклюзивного образования должно стать: ориентирование не на
результат обучения или выполнения требований государственного
общеобязательного стандарта образования, а на самого ученика как на
ценность. Тогда между людьми не будет разделения на группы, по каким-либо
критериям [15].
43
2
Функциональные обязанности учителя и различных специалистов в
инклюзивном образовании
По справедливому замечанию казахстанских авторов Мовкебаевой З.А. и
Оралкановой И.А. [17], инклюзивное образование, которое все активнее
внедряется в практику школьного и дошкольного обучения, диктует новые
правила во введении педагогического маршрута. Оно требует пересмотреть
свою деятельность не только с дидактической точки зрения, но и на уровне
изменения ценностных ориентаций. Главный принцип инклюзивного
образования заключается в том, что разнообразию потребностей учащихся с
ограниченными возможностями должна соответствовать такая образовательная
среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.
Поддерживая и реализуя идеи инклюзивного образования, педагоги действуют
в инновационном режиме.
Авторы отмечают, что одной из главных задач работы педагогов
общеобразовательных организаций в условиях инклюзивного образования
является качественное управление регулируемым процессом включения ребенка с
ограниченными возможностями и его семьи в общеобразовательную среду.
Первым шагом в этом направлении должна явиться подготовка всех участников
образовательного процесса, и в первую очередь, самого себя, к меняющимся
социальным условиям. Педагоги должны учиться слушать, быть
последовательными, терпеливыми, с уважением относиться к индивидуальному
стилю обучения каждого ребенка [17]. Им также необходимо:
−
признать, что дети учатся по-разному, с разной скоростью, и с учетом этих
различий планировать занятия;
−
планировать действия по обстановке, нежели согласно установленному
учебному плану;
−
сотрудничать с родителями, чтобы все дети посещали школу и для
оптимизации учебного процесса;
−
гибко и творчески отвечать на запросы всех детей в классе и каждого в
отдельности;
−
знать, что часть детей в каждом классе испытывают определенные
трудности в обучении.
При этом Мовкебаева З.А. и Оралканова И.А. [17] рекомендуют
использовать активные методы обучения, ориентированные на ребенка. Эти
методы могут:
−
помочь всем детям играть, учиться вместе и делить ответственность;
−
снизить степень и тяжесть трудностей в обучении и не дать этим
трудностям развиваться;
−
решать проблемы поведения;
−
задействовать в учебном плане навыки, используемые в повседневной
жизни;
−
сделать обучение занимательным;
44
