специалистами, руководством) [9].
Как указывает в своем исследовании доцент Литовского университета
A.Galkiene, учитель должен непосредственно вникать в разнообразие
возможностей и нужд учеников, думая при этом не об отдельных группах
учащихся, а обо всех вместе. Соответственно, основным результатом
сформированности
мотивационно-ценностного
компонента
является
ценностно-смысловая насыщенность, т.е. «ученик как ценность» и
«манифестирующая» толерантность, т.е. «Я принимаю инаковость как норму»
[10].
Белорусский исследователь Хитрюк В.В. трактует готовность педагога к
профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования как
сложное интегральное качество субъекта профессиональной педагогической
деятельности и составляющая его профессиональной готовности,
содержательно
раскрывающееся
через
комплекс
компетенций
и
предопределяющее профессиональный выбор, направленность (ориентацию),
поведенческие и коммуникативные стратегии, методы профессионально-
педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного
образования. При этом под академическими компетенциями ею
подразумевается владение методологией и терминологией отдельной области
знаний, понимание функционирующих в ней системных взаимосвязей, а также
возможность использовать их в решении практических задач; под
профессиональными - готовность и способность целесообразно действовать в
соответствии с требованиям и реальной педагогической ситуации; под
социально-личностными – совокупность компетенций, относящихся к самому
человеку как к личности, взаимодействию индивида с другими людьми,
группой и обществом. По мнению Хитрюк В.В. структура готовности педагога
к работе в условиях инклюзивного образования представлена комплексом
взаимозависимых характеристик, среди которых значимое место занимает
мотивационно-конативный компонент – непосредственное выражение
установки в профессиональном поведении (последовательное поведение по
отношению к субъектам инклюзивного образования), готовность к проявлению
компетентности [11].
Хитрюк В.В. утверждает, что инклюзивной готовности педагога как
составляющей профессионально-педагогической готовности присущи функции,
характерные для социальной установки (оценочно-адаптивная, гностическая,
интегративная, прогностическая, ценностно-ориентировочная, эго-защитная), а
также
специфические
функции
(перцептивно-диагностическая,
интенциональная, побудительно-эмотивная), определяемые направленностью и
содержанием профессионально-педагогической деятельности в условиях
инклюзивного образования [11].
Алехина С.В., исследуя вопрос профессиональной готовности
воспитателей к работе в условиях инклюзивного образования, отмечает
необходимость изменения устоявшихся норм и ценностей, противоречащих
идеям реализации инклюзивного образования. Автор считает важным
39
необходимость смены у воспитателей установки и стереотипов в отношении
обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития. Под
готовностью педагога к реализации инклюзивного подхода в образовании она
понимает целостное, личностное образование, представляющее совокупность
социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и
способностей, позволяющих на высоком уровне обеспечивать возможность
результативной деятельности по включению детей с ограниченными
возможностями развития в общеобразовательный процесс [12].
По мнению Шумиловской Ю.В. готовность будущего учителя к работе с
учащимися в условиях инклюзивного образования определяется как
совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с
ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами
работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также
сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих
устойчивую мотивацию к данной деятельности [13].
Мовкебаева З.А. в своих исследованиях отмечает о необходимости
формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций по
адаптации требований Государственных общеобязательных стандартов
образования и программного содержания по школьным дисциплинам в
соответствии со специфическими особенностями и имеющимися
возможностями каждого ребенка с нарушенным развитием; применению
конкретных методов организации индивидуализированного обучения и
подбору
критериев
его
оценивания;
построению
продуктивного
межличностного взаимодействия с нормально развивающимися детьми и др.;
созданию дидактических материалов, обеспечивающих успешное обучение и
развитие детей с ограниченными возможностями развития [14]. Первичным и
важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса
инклюзивного образования является этап психологических и ценностных
изменений, уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. Уже
на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема
неготовности учителей общеобразовательной школы (профессиональной,
психологической и методической) к работе с детьми с ограниченными
возможностями в развитии, обнаруживается недостаток профессиональных
компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие
психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.
Казахстанский исследователь Оралканова И.А. [15] на основе анализа
сущности понятия «готовность учителей к педагогической деятельности» с
позиции психологической и профессиональной готовности, а также с учетом
результатов исследования зарубежных учителей-практиков, осуществляющими
инклюзивное образование, определила структуру данной готовности, которая
выступает в виде комплекса взаимосвязанных психологических и
профессиональных качеств, отражающих единство личностной, теоретической
и практической готовности педагогов. В результате анализа указанного понятия
«готовность учителей к работе в условиях инклюзивного образования»
40
