Аутистикалық спектр бұзылыстары бар балалар үшін білім беру процесін ұйымдастыру ерекшеліктері

Аутистикалық спектр бұзылыстары – бұл мінез-құлық сипаттамаларының үлкен әртүрлілігімен байланысты бұзылулар, олар ең төменнен бастап айқын көрінетін әртүрлі формаларда байқалуы мүмкін. Бала өзін ақыл-ой кемістігі бар және жоғары интеллектуалды, қандай да бір салада парциалдық дарынды, бірақ бұл ретте қарапайым тұрмыстық және әлеуметтік дағдылары жоқ етіп көрсетуі мүмкін; бір және сол бала бір жағдайларда ебедейсіз болып көрінсе, ал басқа жағдайларда таңқаларлық ептілік көрсетеді.

• 
  жақын адамдармен байланысының бұзылуы;
  
• 
  «көзбе көз» көру арқылы байланыстан қашады немесе ұзақ емес, құбылмалы көзқарас, «басқа жаққа» қарау, «өтіп кетіп» қарау;
  
• 
  ересек адамның сөзіне жауап берген кезде күлімдемеу;
  
• 
  балалармен сайма-сай байланыстың болмауы: басқа балаларды елемейді, достасуға, қарым-қатынас жасауға мүлдем тырыспайды;
  
• 
  құрбылыстарымен ойнамайды/ойынды қолдмамайды;
  
• 
  қоғамда өзін-өзі ұстау нормалары мен қағидаларын түсінбейді;
  
• 
  эмоцияларының диапазоны тар, сайма-сай емес көріністер көрсетуі ықтимал (орынсыз күледі немесе айқайлайды);
  
• 
  бет әлпетін, ымдар мен жалпыға танымал сигналдарды «оқи алмайды»;
  
• 
  басқалар өздерін қалай сезінетінін және өз эмоцияларын қалай білдіретінін нашар түсінеді;
  
• 
  оқиғалар мен адамдар арасындағы байланысты меңгерудегі қиындықтар;
  
• 
  басқа адамдардың (және өзінің) болжамдары мен жоспарларын түсінуге қабілетсіздігі;
  
• 
  өзінің есіміне бұрылып қарамайды немесе естімегендей болып көрінеді;
  
• 
  онымен кім сөйлесіп тұрғанын байқамайтындай көрінеді;
  
• 
  кейбір балаларда сөйлеу тілі дамуының кеш қалғаны немесе сөйлеу тілінің жақсы дамығаны байқалады, бірақ әрқашан коммуникативті функциялары бұзылғаны білінеді: ол басқалардың не айтып жатқанын естіместен, өзінің қызығушылықтары туралы ғана әңгімелейді;
  
• 
  үлкен сөздік қоры, «ересектер» кеңінен қолданатын сөз орамы бар сөйлеу тілі жақсы дамыған жағдайда ‒ дағдылы, мәнерлеп, «фонографиялық» сипатқа ие болады. Әңгімелесушіні тыңдау білмейді, үнемі оның сөзін бөледі, әңгімеге қосыла алмайды және кезек сақтай алмайды, ақпаратты жеткізе алмайды, өзінің өзіндік, әдетте, бір және сол тақырыпты алға тарта береді;
  
• 
  эхолалиялар тән (естіген сөздерін немесе сөз орамдарын тез арада немесе кешеуілдетіп қайталай беру);
  
• 
  сөйлеу тілінде жеке есімдіктерді дұрыс пайдалана білмеу;
  
• 
  тақуалықпен сөйлеу: тым сөзбе-сөз, түсіну деңгейінің төмендігін немесе метафораларды, идиомаларды және әзілдерді түсіне алмайтындығын көрсетеді;
  
• 
  коммуникациялық құралдар жиынтығы шектеулі, бұл ретте оларды жағдайға барабар пайдалана алмайды;
  
• 
  ымдарды, дауыс ырғағын, қарым-қатынас жасау үшін дұрыс мимиканы имитациялау немесе пайдалану кезінде жиі қиындықтарға кезігеді («аффективті блокада»);
  
• 
  мимика мен ымды, дауыс пен дауыс ырғағының қаттылығын танып білудегі қиындықтар;
  
• 
  өрістетіп айту және диалог құру кезіндегі қиындықтар;
  
• 
  көмек сұрауға қиналады;
  
• 
  басқалармен қарым-қатынас кезінде қызығушылық танытпайды немесе жанындағы ңгімелесушінің қызығушылықтарын ескермейді;
  
• 
  функциялық және рөлдік ойынды имитацияламайды немесе көрсетпейді;
  

• 
  қолы тиіп кеткен, құшақтаған кезде ұнатпайды немесе ширығып қалады;
  
• 
  стереотипті (қайталанатын) қозғалыстар: саусақтарымен тарсылдатады, қолын сіліклейді, теңселеді және т.с.с.;
  
• 
  кейбір дыбыстық қоздырғыштарға өте сезімтал; кейбір дыбыстық қоздырғыштарға ден қоймайды;
  
• 
  стереотипті және қайталана беретін сөйлеу тілі немесе идиосинкразиялық сөйлеу мәнері;
  
• 
  қандай да бір заттарға асыра назар аудару; қалыпты тәртіпті ұстануға негізсіз табандылық көрсетеді және оны өзгертуге қарсылық білдіреді;
  
• 
  көптеген қорқыныштарды сезінеді: әртүрлі тұрмыстық шудан, газет сыбдырынан, масаның ызыңынан қорқу, тактильді гиперестезиямен байланысты қорқулар және т.б.), бірақ шынайы қауіптен қорықпайды;
  
• 
  барабар емес, сандыраққа ұқсас қорқынышты сезінеді, оларды сандыраққа алғышарт ретінде бағалауға болады;
  
• 
  өзгерістер алдындағы қарсылық және қорқыныш, барлық жаңадан қорқу (неофобия) [11];
  

• 
  қоршаған әлемді тануда білуге құмарлықтың және белсенділіктің болмауы;
  
• 
  заттар мен материалдарды оларды пайдалану мүмкіндіктері бойынша сааламайды, олардың қасиеттерін ескерместен, олармен әрекетке түседі;
  
• 
  ақпаратты кешеуілдетіп өңдеу;
  
• 
  назар аударудың мүмкін еместігі;
  
• 
  бірлескен зейіннің болмауы;
  
• 
  көру шегінен тыс жердегі көзбен қабылдау басымдығымен көру назарының фрагментарлығы;
  
• 
  дыбыс немесе көру қоздырғыштарына байланысты зейіннің алаңдаушылығы;
  
• 
  назарын ұсақ бөлшектерге аударады және басты картинаны елемейді;
  
• 
  еліктеу қабілеті бұзылған;
  
• 
  жаңа қозғалыс актілерін орындау қабілеті бұзылған;
  
• 
  объектінің бейнесін қалыптастырудағы қиындықтар;
  
• 
  жаңа сөздер мен сөз тіркестерін меңгеру қабілеті төмендеген;
  
• 
  етістіктер мен есімдіктерді түсінбей қиналу;
  
• 
  айтылғанды сөзбе-сөз түсіну;
  
• 
  абстрактілік ойлау мен қорытындылаудың қалыптаспауы, нақты өзара әрекеттесуді талап етеді;
  
• 
  дағдыларын ұқсас материалға, басқа жағдайға ауыстырудың қалыптаспауы;
  
• 
  нақты әрекет түрлерін өз бетінше орындаудағы қиындықтар;
  
• 
  ұйымдастырушылық дағдылары, жоспарлау немесе таңдау дағдылары қиындатылған;
  
• 
  дағдылардың бір және сол немесе әртүрлі салаларындағы тұрақсыз көрсеткіштер, кейде кейбір салаларда айрықша жоғары көрсеткіштер көрсетеді (парциалды дарындылық);
  
• 
  қызба, компульсивті және табандылық әрекеттерге бейім; мінез-құлқы қарама-қайшы;
  
• 
  күте алмайды немесе бос (ұйымдастырылмаған) уақытын пайдалана алмайды;
  
• 
  меңгерген қағидаларды, сигналдарды және басқа да модельдерді басшылыққа алады;
  
• 
  білім беру саласындағы өзгерістерге қарсылық білдіреді.
  

Қосымша көп функциялы кеңістіктің болуы баланың демалыс бөлмесі, баланы күтіп отыратын ата-аналар үшін бөлінген орын, ойын бөлмесі, қозғалыс аймағын қарастырады.

• 
  демалыс бөлмесіне арналған жабдық: жұмсақ жиһаз, кілем төсеніш, аудиожабдық (музыка және табиғат дыбыстары жазылған дискілер жинағымен)
  
• 
  перделер;
  
• 
  жұмсақ төсеніш пен модульдер;
  
• 
  театрландыруға арналған ойындар жиынтықтары;
  
• 
  мектепте, сыныпта өзін-өзі ұстау қағидалары, күн тәртібі және әрекет түрлерін ауыстыру реті жазылған кестелер.
  

• 
  аутизммен ауыратын баланың дамуындағы бұзылулармен байланысты қиындықтарды назарға алыңыз;
  
• 
  бала өзінде алаңдаушылықтың пайда болғанын түсінбеуі мүмкін, сондықтан ықтимал стимулдар мен агрессия белгілерінің бастапқы көріністеріне көз салып қарау қажет. Баланың назарын басқа әрекеттерге ауыстырып, тіпті алаңдаушылықтың ең алғашқы белгілерінің өзін ойын фрагменттеріне көшіру керек;
  
• 
  мінез-құлықты қадағалау мен бақылау барабар емес әрекеттің себебін түсіндіруге көмектесуі және қаламайтын мінез-құлықты түзететін әрекеттерді меңзеп көрсетуі мүмкін;
  
• 
  айналадағы адамдар жай ғана еркелік немесе тыңдамаушылық деп түсіндіретін, балада байқалатын барабар емес мінез-құлықтың бірқатар мағыналары болуы мүмкін. Мысалы, ол бір нәрсені алғысы келетінін, қаламайтын оқиғаларға қарсы наразылығын, толық түсінбейтіндігін, күйзеліс жағдайларынан қашатынын, қосымша стимуляция алғысы келетінін, көмек немесе назар аударуды қажет ететінін көрсетруі мүмкін;
  
• 
  жаңа үй-жайдан қорқу сезімі болмаған жағдайда, балаға сыныбы қайда екенін, сабақ қайда өтетінін, балалар қай жерде тамақтанатынын, дәрігерге қай жерге баратынын көрсетіп, білім беру ұйымының кеңістігімен біртіндеп таныстыру маңызды;
  
• 
  баланың сыныптағы жеке орындарын (шкаф, парта) белгілеу үшін визуалды маркерлерді пайдалануға болады: белгілі картина, егер бала оқи білсе – оның есімін жазу. Бұл балаға жаңа жағдайды қабылдауға, өзін қауіпсіздікте сезінуге көмектеседі;
  
• 
  мектеп өмірінің тәртібі қағидалармен, кестемен нақты болуы тиіс;
  
• 
  жеке (картиналары немесе символдары бар) кестені пайдаланыңыз, онда әр сабақ ретімен орналасу керек; бұл баланың күн тәртібін алдын алу білуіне және артық алаңдаушылықты болдырмауға көмектеседі. Бұдан басқа кесте мен үй-жайлардың алмасуы АСБ бар балаларға бір әрекеттен екіншщісіне көшуді меңгеруге көмектеседі;
  
• 
  сонымен бірге күн тәртібіндегі аздаған өзгерістердің өзі баланың мінез-құлқын өзгерте алатынын және алаңдаушылық немесе күйзеліс түрінде байқалатынын ескеру керек. Сондықтан өзіңіз білетін өзгерістер туралы баланы алдын ала ескертіңіз;
  
• 
  АСБ бар баланы жұппен сапқа тұру, шағыр алдында кезектілікті сақтау, әлеуметтік қабылданған ара-қашықтықты сақтау, құрбыларының аяғын бастап, итеріспеу сияқты әлеуметтік мінез-құлық ережелеріне арнайы үйрету қажет;
  
• 
  тапсырманы барлық топқа беріңіз, онда басқа балаларды аутистикалық спектр бұзылулары бар баламен бірлесіп жұмыс істеуге жұмылдырыңыз, алайда тапсырманың өзі осы баланың қабілеттері шеңберінде болуы тиіс;
  
• 
  балалар аутизммен ауыратын балалармен достасып кеткен жағдайларды көтермелеңіз;
  
• 
  ересектер еркін ойын уақыты кезеңінде, денені дамытумен байланысты сабақтар кезінде, түскі ас кезінде бақылауды күшейту қажет; АСБ бар баланың қиындықтары туралы құрбыластарын хабардар ету қажет;
  
• 
  сыныптағы балалар мен ата-аналарға аутизммен ауыратын бала құрбылыстарына қарағанда өзін неліктен басқаша ұстайтынын түсіндіріңіз. Әртүрлілік құрметтелуі тиіс;
  
• 
  білім алушылармен жұмыс істейтін барлық мамандар білім беру процесіне қатысты ортақ тәсіл қабылдауға, баланың мінез-құлқына пікірлері, әсіресе көтермелеу мен жазалауды пайдаланумен байланысты жағдайларда бірдей болуға тиіс және қойылған, орындалатын міндеттерден шегінбеу керек.
  
• 
  тьютордың сүйемелдеуі аутизммен ауыратын баланы білім беру ортасына, әсіресе баланың бейімделуі кезеңінде, табысты қосу үшін қажетті шарт болып табылады 11.
  

Кез келген дағды қазір немесе кейін, бала өсетін болашақ өмірінде тікелей практикада пайдалану үшін түсініп меңгеріледі. Аутизммен ауыратын балаларды оқыту жағымды мотивацияға баса назар аударылып жүргізілуі тиіс.

Күштеп мәжбүрлемей, баланың танымдық әрекеттегі табиғи қажеттілігіне сүйену керек. Оқыту позитивті атмосферада өту керек.

Барлық балаларға өз әрекеттерінің ретін дауыстап айту қажет. Басқаларға кедергі жасамау үшін балаларды тыныш, жарты дауыспен сөйлеуге, «еріндерімен» сыбырлауға үйретіңіз. Бірақ оларға дауыстап айтуға тыйым салмаңыз ‒ жаңа және қиын материалды сыртқы сөйлеу тілі арқылы түсініп меңгереді.

Біз аутист баланы бір нәрсеге оқытқан кезде, біз дереу, араға уақыт салмай, пайдалану үшін дайын тұрған үлгіні оған беруіміз керек: қарапайым сөздерді барлық оқушылармен пысықтау арқылы оқуға, тұтас әріптер мен сөздерді дереу жазуды меңгеру арқылы жазуға; қарапайым есептеу операцияларынан бастап арифметиканы үйретуге келеміз. Алгоритмді білу –аутист балалардың мықты жағы. Бір рет және дұрыс оқыту керек. Орта және үлкен жастағылар үшін бір ғана алгоритм. Қайтып үйретуге болмайды!

Коммуникация және әлеуметтендіру дағдылары жұппен жұмыстаржы, шағын топтармен жұмыстарды, рөлдік ойындарды, сынып және мектеп бойынша кезекшілік ұйымдастыру, мұғалімнің осы бағыттарда нысаналы жұмыс істеуі кезінде жақсы қалыптасады.

Балаларды бір-бірімен араласуға жиірек түрткі болыңыз, осылайша олар қоғамда өздерін дұрыс ұстауға үйренеді. Сабақтар да аутист-балаларға басқа балалардың, сондай-ақ өздерінің эмоцияларын анықтауға көмектесуге тиіс. Оқыту процесінде белгілі жағдайларды сипаттайтын және аутист балаларды белгілі жағдайларда өзін-өзі ұстауға үйрететін қысқа оқиғаларды пайдалануға болады.

Өзіндік жұмысқа үйреткен кезде мынадай алгоритмді пайдалану ұсынылады:

1. Тапсырманы түсіндірген кезде, оқулықта орындау керек болатын тапсырмалардың астын сызыңыз.

2. Нұсқаудан кейін әр оқушыға көз тоқтатып қараңыз.

3. Әрқайсысы тапсырманы дұрыс түсінгеніне және орындауға дайын екендігіне көз жеткізіңіз.

4. Нұсқауды жеке қайталаңыз.

5. Нұсқауды қайталағаннан кейін де бала тапсырманы орындай бастамаса, тапсырманы онымен тақта алдында орындап көріңіз.

6. Осындай тапсырманы кейіннен берген кезде жұмысқа тьюторды қосыңыз.

7. Тапсырмаларды өз бетінше орындау кезінде басқа оқушыларды көзден таса қалдырмаңыз.

Аутизмі бар баланың спецификалық сипаттамаларды жеңу жолдарын анықтайық:

- ақпаратты сызбалар, көрнекі картиналар арқылы жеткізу,

- қатты жалықтырмау,

- оқу кеңістігін нақты ұйымдастыру,

- жазылған сақтау жүйелерін пайдалану,

- бала пайдаланатын заттарды жазып қою,

- балаға есімін атап сөйлеу,

- өзіне-өзі қызмет көрсету және тұрмыстық бағыт-бағдар дағдыларына үйрету,

- әрекеттерді бөліктермен, кезеңдермен меңгеру, содан кейін біртұтас етіп біріктіру,

- дұрыс әрекетті тәтті көтермелеумен, құшақтаумен, стимулмен бекітуді пайдалану,

- ірі және шағын моториканы ұдайы дамыту [13].
Аутистикалық спектр бұзылулары бар білім алушылар үшін жиынтық жұмыстар жүргізу тәртібін ұйымдастыру бойынша ұсынымдар

• 
  аутистикалық спектр бұзылулары бар білім алушылар үшін жиынтық жұмыстар арнайы әзірленген дифференциалды тапсырмаларды; жиынтық жұмыс тапсырмаларын пайдаланып жүргізіледі, бағалау өлшемшарттары мен дескрипторларды мұғалім психологиялық-педагогикалық сүйемелдеу маманымен бірлесіп әзірлейді;
  
• 
  аутистикалық спектр бұзылулары бар білім алушылар үшін жиынтық жұмыстар жүргізудің уақыт режимін білім алушының жеке қажеттіліктерін ескере отырып көбейтуге болады;
  
• 
  жиынтық жұмысы жүргізген кезде, қажеттілігіне қарай білім алушыға демалу немесе басқа да қажетті іс-шаралар үшін үзіліс беруге болады;
  
• 
  аутистикалық спектр бұзылулары бар білім алушыларға арнайы психологиялық-педагогикалық көмек көрсетуді жүзеге асыру, оқу тапсырмасын қабылдау, орындау кезеңдерінде эмоционалдық қолайлы климат орнату және қолдау мақсатында қажеттілігіне қарай психологиялық-педагогикалық сүйемелдеу көрсететін маманның қатысуына рұқсат етіледі;
  
• 
  жиынтық жұмыстарды орындау кезінде психикалық жағдай (аффективті мінез-құлық, агрессия және самоагрессия, бақылауға және өзін-өзі бақылауға көнбейтін, қозғалыстың өршуі) өршіген сәтте осы жағдайды жазып алатын және АСБ бар балаға осы жұмысты қайта тапсыруға мүмкіндік беру қажет;
  
• 
  тапсырмалардың көлемі мен мазмұнын аутистикалық спектр бұзылулары бар білім алушының ерекшеліктері мен психофизиологиялық даму мүмкіндіктеріне байланысты өзгертуге болады;
  
• 
  қажет болған жағдайда қосалқы құралдар мен көрнекі материалды (калькулятор, формулалар, таблицалар және т.б.) қолдануға рұқсат етіледі;
  
• 
  жиынтық жұмысты компьютерлік нұсқада немесе кейіннен басып шығарып, планшетте орындау мүмкіндігін қарастыру ұсынылады;
  
• 
  аутистикалық спектр бұзылулары бар білім алушылардың жиынтық жұмыстарын бағалау жалпыға танымал өлшемшарттарды да, сонымен қатар психофизиологиялық жай-күй мен даму ерекшеліктерін ескеретін өлшемшарттарды да ескере отырып жүзеге асырылады.
  

Соңғы жылдары республикада әртүрлі балалар топтары үшін білім беру қызметтерінің сапасы мен қолжетімділігін арттыру мақсатында түрлі мемлекеттік бағдарламалар іске асырылуда: Қазақстан Республикасында «2016-2019 жж. Білім беруді дамытудың мемлекеттік бағдарламасы», «Қазақстан балалары», «Балапан» тағы басқалары.

Білім алу құқығын қамтамасыз ету оралман-балалардың, аз ұлттар отбасылары балаларының, соның ішінде мигранттар мен босқындардың арасындағы айырмашылықсыз жүзеге асырылуға тиіс.

Босқындардың отбасыларының және қазіргі қоғамдағы ел ішіндегі қоныс аударатын адамдардың проблемаларының маңыздылығы адамның жеке-қоршаған орта жүйесіндегі өмірінің әртүрлі аспектілерінде өзекті болып табылады.

Мәжбүрлі көші-қон адамның әлеуметтік бейімделуін айтарлықтай бұзады: бір табиғи және әлеуметтік ортасынан, ол басқасына ауысады, көптеген табиғи-антропологиялық байланыстарды қинала үзіп , жасанды түрде жаңа жерлерде осындай байланыстар жасайды. Соның салдарынан босқын балалар көбінесе олардың ата-аналары мен жақындарының өліміне куә болудан психикалық соққы алады. Психологтар дәлелдегендей, травматикалық оқиғалар есінде сақталып қалған баланың психикасында терең із қалады. Психологиялық шокты бастан кешірген барлық балалар оның салдарынан зардап шегеді. Көптеген физикалық және психикалық бұзылулардан басқа, оларда таным процесі мен қоғамдағы мінез-құлық процесінде бұзылушылықтар байқалады. Бұзушылықтардың ауырлығы мен олардың көріністері, әдетте, зорлық-зомбылықтың дәрежесіне, балаға келтірген дене жарақаттарының болуы немесе болмауы, сондай-ақ отбасын қолдаудың жоғалуы немесе сақталуымен байланысты.

Балалар ересек адамдарға қарағанда ең алданғыш және көнбіс болғандықтан көбінесе әртүрлі жағдайларда құрбан болып қалады. Олар отбасылық немесе мектепте, көшеде зорлық-зомбылық құрбандары болуы мүмкін [14].

Зорлық-зомбылықты бастан кешірген балалармен жұмыс жасаудың ортақ мақсаты – травматикалық ауырлықтарды азайту және жою, кемсітушілік сезімін, кінәлі және ұят сезімдерін жеңу болып табылады. Баламен жұмыс істеу кезінде қоршаған адамдармен өзара қарым-қатынас жасауда, оның жеке дамуына қолдау көрсету маңызды.

Қиын жағдайға тап болған балалардың проблемаларының бірі, әлеуметтік жағдайдың төмендігі, мобильдік шектеу, құрдастарымен және үлкендермен байланыстың аздығы, табиғат және мәдени құндылықтармен байланысы шектеулі болуы т.б. болып табылады. Мектеп қызметінің шектеулері көптеген оқушылардың тәрбие түріне негативті көзқарасын туғызады, оған жеке тұлға ретінде өзін көрсетуге мүмкіндік бермейді. Бала өміріндегі қиын жағдайлардың пайда болуына ең үздік және ең нашар оқушылар арасындағы үлкен айырмашылықты көрсететін білімнің қанағаттанарлықсыз деңгейі себеп болуы мүмкін. Бұл баланың жеке басына өзіндік баға беруіне тығыз байланысты. Осыдан кейін балаларда мектептегі әлеуметтік қарым-қатынастарға бейімделе алмауынан түрлі бағыттағы проблемалары туындайды. Бұл проблемалар баланы қиын жағдайға әкелуі мүмкін [15].

В.А. Никитин зерттеу барысында социализацияны «адамның әлеуметтік қарым-қатынасқа ену процесі мен нәтижесі» деп сипаттайды [16].

Әлеуметтендіру - бұл адамның өмір бойы жүретін процесс екенін есте ұстаған жөн. Сондықтан әлеуметтендірудің негізгі мақсаттарының бірі - ол қоғамның қалыптасуының негізі болып табылатын адамның әлеуметтік өмірге бейімделуі болып табылады. Қазіргі кезде баланың әлеуметтік төмен деңгейге әкелетін қиын жағдайларға мыналар жатады: қайыр сұрау, қараусыздық, әр түрлі девиантты мінез-құлықтар, сондай-ақ ауру мен мүгедектік.

Мұндай балаларды әлеуметтік жағдайға бейімдеудегі мәселелердің барлығы дерлік әлеуметтік мәселелер: әлеуметтік қолдаудың жеткіліксіз формалары: денсаулық сақтаудың, білім, мәдениет, тұрмыстық қызметтің қолжетімсіздігі.т.б.

Бұл кешенді мәселелер балалар үшін тең мүмкіндіктер құруға бағытталған бүкіл қоғам мен мемлекеттің күшімен шешіледі.

Балалар құқықтары декларациясы «физикалық, ақыл-ой немесе әлеуметтік жағдайы төмен балалар арнайы күтіммен, біліммен және қамқорлықпен қамтамсыз етілуі тиіс» делінген [17].

Мемлекеттік деңгейде өмірде қиын жағдайға тап болған балаларға көмек көрсетуге бағытталған арнайы бағдарламалар үнемі қабылданып, жүзеге асырылуына қарамастан, өмірдің қиындығына тап болған балаларға мемлекет күшімен ғана көмек көрсету жеткіліксіз екенін көрсетті. Мұндай балалардың дамуына және өмір сүруіне қолайлы жағдайлар жасау бойынша міндеттердің алуантүрлілігі, күрделілігі мен масштабы осы жұмыста осындай балаларға жақын адамдарға қатысуды талап етеді.

Әлемдік қоғамдастықтың толыққанды мүшесі болған Қазақстан Республикасы кез келген өркениетті мемлекет сияқты, мемлекеттің саясатына, басқа мемлекеттерде тұратын қазақтарға және тарихи отанына оралғандарға қолдау көрсетуді енгізді.

Сондықтан Қазақстан Республикасының даму стратегиясының негізгі бағыттарының бірі қазақтардың тарихи отанына қоныс аударуына жан-жақты қолдау көрсету болып табылады. Сондай-ақ, адамның әлеуметтік бейімделуі елеулі түрде бұзылып жатқаны белгілі: бір табиғи және әлеуметтік ортадан ол басқасына ауысады, көптеген табиғи-антропологиялық байланыстарды үзіп, жасанды түрде жаңа жерлермен байланыстар жасайды. Мұндай жағдайларда көші-қон мәселелерін бірінші болып сезінетіндер, әрине, балалар.

Қиындықтар мына жағдайлармен байланысты болуы мүмкін:

• 
  тұрғылықты жерін мәжбүрлі түрде өзгерту салдарынан(балалардың ересектерге тәуелді болуына байланысты әрқашан мәжбүрлі мигранттар болып табылатын) психологиялық стресстерге ұшырауы және әдеттегі мәдени, коммуникативтік, отбасылық, табиғи-аумақтық және басқа байланыстардың құрылымын бұзуы;
  
• 
  жаңа ортада өмір сүрудің қиындықтарымен, сондай-ақ жиі шеттететін, алаңдаушылық және психикалық шиеленіс, агрессивтілік және қақтығыс туындайтын орта салдарынан;
  
• 
  білім беру процесіне ену қиындықтары (қазақ (орыс) тілін білмеуі;
  
• 
  әлеуметтік жанжалдардың өсу қаупі (әлеуметтік төмендігіне байланысты қақтығыстар).
  

Оралмандармен жұмыс жасау кезінде арнайы педагогикалық тәсілдерді талап ететін мәселелер:

• 
  баланың үнемі психикалық стресстері (жанжал, апатия, шаршаудың жоғарылауы).
  
• 
  қабылдамау және бас тарту сезімі (бала психикалық зорлық-зомбылықты, қысым көрсетуді сезінуі мүмкін);
  
• 
  өзін-өзі тануын, құндылықтарын, сезімдерін жоғалтады;
  
• 
  мәдени айырмашылықтардан туындайтын әртүрлі эмоцияларға (таңданыс, жеккөрушілік, наразылық, реніш) негізделген тұрақты мазасыздықты сезіну;
  
• 
  әлсіздікті, толыққанды еместікті сезінеді.
  

Коммуникативті құзыреттілікті жоғарылату конфликтілерді шешу дағдыларын (ішкі және сыртқы) алуды, белгілі бір мінез-құлық үлгілерін қалыптастыруды қамтиды, содан кейін нақты өмір жағдайында қолдануға бағыттайды.

Оралман баласының білім алу қажеттіліктері ережелердің бес түрлі бағытымен байланысты: тіл, базалық білімдер, эмоционалдық жағдай, әлеуметтік дағдылар, мәдени нормалар. Бұл білім беру қажеттіліктері, бірінші кезекте, мемлекеттік тілді үйренуді ұйымдастыруды қажет ететін тілдік мәселелермен байланысты. Сонымен қатар, кез-келген сабақта тілдік мәселелерді ескеру қажет және оқушыға білім алуға көмектесетін бірқатар әдістерді қолдануға болады. Атап айтқанда, балаға әдістерді таңдау (ауызша немесе жазбаша жауап нысаны, графикалық немесе сурет) және тапсырманың қарқыны, жұмыс уақытын арттыру, графикалық схемаларды, қысқа нұсқаулықтарды, пиктограммалар түріндегі алгоритмдерді қолдану мүмкіндігі беріледі.

Оралман балаларды тілге оқыту мәселелері, оның ішінде ерекшеліктер, мәні, халықаралық тәжірибе, еліміздегі жағдайды талдау, жалпы білім беретін мектептегі оқу процесінде оралман балаларды тілдерге оқыту бойынша педагогтер мен басшыларға арналған ұсынымдар Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА 2017 жылы әзірлеген «Оралман балаларды тілдерге оқыту бойынша әдістемелік ұсынымдар» құралында толық және кеңінен қарастырылған (Академия сайты: www.nao.kz).

Тілдік мәселелер білім бағдарламаларының мазмұнын игерудегі табыстармен бейнеленеді, сонымен қатар әлеуметтік қарым-қатынаста, коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастырудың тиімділігі, білім беру бағдарламасының мазмұнын игеру табыста, және әлеуметтік қарым-қатынаста (құрбыларымен, ересектермен) , коммуникативтік құзыреттілікті тиімді қалыптастырудан көрінеді. Өз кезегінде коммуникативтік біліктіліктің жеткіліксіздігі топтағы қарым-қатынас сипатын, конфликтілерді шешуге дайындығын/дайын еместігін, анықтайды. Мұндай мәселелерді шешуде ересек адам модератор рөлін алуға болады. Модератор қайшы тараптардың соқтығысуның себептерін, мәдени және әлеуметтік нормалардың сәйкес келмеуін түсіндіреді және келісім жолдарын таңдауда көмектеседі. Модератор үшін мәдениетаралық контекстер жағдайға қаншалықты әсер ететіні, мәдени немесе әлеуметтік айырмашылықтардан туындаған жоқпа, осылар өте маңызды. Модератор міндеті, сондықтан барлық тараптар үшін жағдайды түсіндіру [18].

Оқушылардың жеке дамуына көмектесу үшін педагог жасөспірім жаңа топтағы қарым-қатынас қиындықтарына байланысты мәселелерді шешуге жауапкершілік алады. Осы мақсатта жасөспірімдермен келесі мәселелерді талқылауға болады:

• 
  Қандай әдістер балаға қиын жағдайдан шығуға көмектесті (жаңа қалада өз орнын тауып, жаңа жағдайға шыдауға т.б.)?
  
• 
  Сыныптағы басқа балада қандай қиын жағдайдан шығудың қандай тәсілдері бар?
  
• 
  Ол «әдістен» өзіне не алады?
  
• 
  Оған көмектесуге кім дайын?
  

Әзірленген бағдарламалардың негізгі стратегиялық мақсаттары:

• 
  оралмандардың білім беру мекемесінің әлеуметтік-мәдени ортасына толығымен қосылуы,
  
• 
  ралмандарды білім беру мекемесінің әлеуметтік-мәдени ортасына бейімдеу (оның енгізілуін қамтамасыз ету);
  
• 
  оқу орнында оң мәдениетаралық қарым-қатынас жасау үшін жағдай жасау,
  
• 
  оралман-оқушылардың білім беру мекемесін дамытуға оң әсерін көрсету.
  

Білім берудің маңызды технологияларының бірі - білім беру жобасының және әлеуметтік жобаның технологиясы, ол балаға және жасөспірімдерге бірлескен қызметтің қажетті когнитивтік және әлеуметтік тәжірибесін береді.

Психологиялық-педагогикалық және әлеуметтік-ағартушылық әдебиеттерде мәдениетаралық қарым-қатынас саласында түрлі тренингтерге арналған нұсқалар ұсынылған:

• жеке тұлғаның өз мәдениетін білетін өзін-өзі ақпараттандыру бойынша оқыту;

• когнитивті тренинг, онда қатысушылар басқа мәдениеттер туралы ақпарат алады;

• қатысушыларға басқа мәдениет тұрғысынан серіктестердің жағдайлары мен әрекеттерінің себептерін түсіндіруге үйрететін атрибуция тренингі;

• басқа мәдениетте өмір сүру немесе өз өкілдерімен қарым-қатынас жасау үшін қажетті практикалық дағдыларды үйретуге бағытталған мінез-құлық тренингі;

• нақты мәдениетаралық қарым-қатынастарды талдау, сондай-ақ туындаған мәселерді талқылау [14].

Баланы қолдаудағы жеке педагогикалық жұмыстарда бағыттардың мазмұны, сондай-ақ психологиялық қолдау бағыттары мінез-құлық ерекшеліктері, оқушылардың эмоционалдық көріністерінің ерекшеліктері арқылы анықталады, олар туралы объективті бақылау және терең диагностика негізінде қалыптасады. Іс-әрекеттердің бірыңғай стратегиясы мұғалімдер, педагогтар, психологтар, әлеуметтік педагогтар жүргізетін дамушы (түзету) сыныптардың жеке және топтық формаларын, оқушылармен және ата-аналармен кеңес беру кездесулерін қамтиды.

Оралмандардың балаларының психологиялық және әлеуметтік-мәдени бейімделуін қамтамасыз ету мынадай іс-әрекеттерді қамтиды:

1. оралмандарды оқыту мен әлеуметтік-психологиялық бейімдеудегі қиындықтарды анықтау, диагностикалау және бағалау;

2. Оралмандарды интеграциялау мәселелері бойынша психологиялық, медициналық және педагогикалық кеңестер өткізу және осы балалар мен олардың отбасыларын психологиялық-педагогикалық қолдаудың бірыңғай стратегиясын әзірлеу;

3. Консультациялардың шешімдерін орындау.

Жалпы білім беру мекемелерінде жеке қолдаудың негізгі кезеңдері:

Баланың дамуындағы бірінші кезең - бұл бала туралы ақпарат жинағы.

Екінші кезең - алынған ақпаратты талдау.

Үшінші кезең балаға, мұғалімге, ата-ана үшін ұсыныстарды бірлесіп әзірлеу болып табылады: әрбір «проблемалы» оқушыға кешенді көмек көрсету жоспарын жасау.

Төртінші кезең - балалардың проблемаларын шешу жолдары мен тәсілдері бойынша кеңес беру.

Бесінші кезең - бұл мәселелерді шешу, яғни, әрқайсысының ұсыныстарын орындау.

Алтыншы кезең - барлық қатысушылардың ұсынымдарын талдау не (сәтті болды? не сәтті болмады? неге?)

Жетінші кезең - баланың дамуына қосымша талдау жасау (Бұдан әрі не істейміз?).

Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы әзірлеген «Психологиялық-педагогикалық консилиум туралы ережелері» негізінде мұндай жұмыстарды білім беру мекемелерінің психологиялық-педагогикалық кеңесі аясында жүргізу ұсынылады [19].

Жоғарыда көрсетілген сатылар шартты болып табылады, өйткені әрбір баланың өз проблемасы бар және оның шешімі жеке көзқарасты талап етеді.

Оралман баласын әлеуметтендіру бойынша қабылданған шаралардың табыстылығын сипаттайтын барлық педагогикалық іс-әрекеттердің нәтижесі:

• 
  жеке немесе мәдени сәйкестік сезімі;
  
• 
  жақсы психологиялық және физикалық денсаулық (өзін сезінуі);
  
• 
  психологиялық қанағаттану мен оңтайлы өзін-өзі бағалау.
  

1) оқу процесін баланың психикалық дамуына қолайлы әсер ету мақсатында ұйымдастыру,

2) оқу материалын кедергісіз қабылдау үшін баланың психикалық дамуын ынталандыру мақсатында бейімделген педагогикалық тәсілдерді ұйымдастыру.

Барлық балалардың білімге бірдей қолжетімділігін қамтамасыз ету мақсатында инклюзивті білім беру жүйесі, осы мәселелер төңірегінде көптеген міндеттерді шешуге, оның ішінде әртүрлі бұзылулары бар не болмаса балалардың тәрбиесіне, мектепте және әлеуметтік бейімделуіне кедергі келтіретін сол немесе өзге жағымсыз қолайсыздықтағы балаларды оқыту мәселелерінде бейімделетін педагогикалық бағдарламаларды ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Десек те, бұл бұзылулардың көлемі шекті жағдайлардан бастап психикалық бұзылулардың ауыр формаларына дейін қоса алғанда, жеткілікті дәрежеде кеңейген, шартты түрде оларды «оқытудағы бейімсіздену триадасы» деп аталатын топқа жатқызуға болады:

• 
  білім алуға төмен мотивация;
  
• 
  төмен коммуникациялық дағдылар;
  
• 
  мектеп ережелерін қабылдамаушылық.
  

1. Мінез-құлқында анық виктимділігі бар балалар. Бұл топтағы балаларды да бірнеше санаттарға бөлуге болады:

Бала тұлғасының дамуын қалыптастыруда отбасына үлкен рөл артылатыны баршаға мәлім. Көптеген зерттеулер көрсетіп отырғандай, созылмалы аурумен ауыратын баласы бар отбасы қиын психологиялық деформацияға ұшырайды, отбасының құрылымы, онда қалыптасқан қарым-қатынастар, отбасылық тәрбие стилі өзгереді. Науқас баланың психикалық жайлылығы барлық отбасы мүшелері таңдаған функционалдық немесе функционалдық емес ұстанымды қоса алғанда, осы санамаланған процестердің барлығы қандай бағытта жүріп жатқандығына байланысты. Науқас балалардың отбасыларындағы балалар-ата-ана қарым-қатынастарының ерекшеліктеріне көптеген авторлардың пікірін қорытындылай келе, тәрбиенің мынадай бұрмалану жолдарын атап көрсетуге болады: баланы жоғалтып алу қорқынышы, басым немесе құптайтын гиперпротекция (гиперқамқорлық), тәрбиелік сенімсіздік пен тұрақсыздық, санкциялардың, талаптар мен тыйым салулардың төмендеу үдерісі, балалар қасиетінің проекциясы. Созылмалы соматикалық науқас балалардың аналарында баланың әрекеттерін шектеу және оның әрекетін бақылау жоғары деңгейде болатыны жиі кездеседі. Сондай-ақ, көптеген аналардың тарапынан балаларды дәрі-дәрмекке, режимге тәуелділікпен, бала күнінен бастап құрбыларына қарағанда әлсіз деп тәрбиелеумен, науқастығына иландырып тәрбиелеу жиі кездеседі [21].

Соматикалық ауруларға шалдыққан немесе әлсізденген, жиі және ұзақ ауыратын балалармен жұмыс жүргізудің негізгі ережелері – бұл коррекциялық-профилактикалық жұмыс, ол баланың жеке ерекшеліктерін және отбасылық қарым-қатынастар сипатын ескере отырып, дәлме-дәл әзірленген әрекеттер мен жаттығулар алгаоритмін талап етеді, оған мынадай бағыттар кіруі тиіс: педагог-психологпен; әлеуметтік педагогпен жұмыс; ата-аналармен жұмыс; баламен жұмыс.

– гипобелсенді немесе баяу балалар. Олар әрқашан үнемі асығып жүретін және ешқашан үлгермейтін ата-анасының ашуын келтіреді. Баланың баяулығы олардың ерекше ашуын тудырады және олар оны үнемі асықтырады не болмаса шадамай, баланың орнына барлығын өздері орындайды, бұл оның дамуын тежейді, бастаған ісін аяқтауды үйренбейді. Баяулық – жеке тұлғаның қасиеті, ол қозғалыс белсенділігінің төмендеуінде, психикалық әрекетінің баяулығында көрінеді, жүйке процестерінің аз қозғалмалылығына негізделген және дұрыс тәрбиелемеу нәтижесінде туындайды [22]. Американдық психолог Дж. Холт 1956 жылы өзі жүргізген бақылаулардың негізінде баяулықтың тіпті ең аз дәрежесінің өзі баланың оқуда табысқа жету мүмкіндіктерін төмендетеді деген қорытындыға келген. Сондықтан, мектепте ол үлгермейді, мұғалім өзімен-өзін қалдырып, оны жиі ұмытып кетеді, бұл оқуда баланың үнемі үлгермеуіне, мектепке барғысы келмеуіне және оған қарсылық білдіруіне әкеп соғады. Енжар, аз қозғалатын, сылбыр балалар – әдетте, олар өздерінің ширақ құрбыларының көлеңкесінде қала береді. Олар балалар ұжымында аз байқалады, сондықтан педагогтардың назарына түсе бермейді, сондықтан да, бір қарағанда, олардың оқудағы проблемалары тіпті байқалмайды. Кейіннен, баяу балалардың көпшілігі белгілі психологиялық қорғаныс табады: олар мүлдем тырысудан қалады және «тыныш орташа оқушы» жағдайына бойы үйренеді, не болмаса «екі алғыш» баланың агрессивті-наразылық мінез-құлқын қабылдайды («ал мен мүлдем оқымаймын»), не болмаса мектепке келуден қалады, сабақты босатады және оқу күнін өзіне өте ыңғайлы шаруамен өткізеді, мысалы компьютерлік клубтарда. Сондықтан, гиподинамикалық синдромы бар балалар (баяу балалар) да психологиялық коррекцияны және ерекше көзқарасты қажет етеді, оқу-танымдық процесті ұйымдастыру кезінде өздеріне назар бөлуді талап етеді. Сабақта оны асықтыруға және одан жұмысқа тез араласуды талап етуге болмайды, өйткені олардың жаңа тапсырмаларды орындау белсенділігі біртіндеп артады.

1. Тапсырмаларды орындау кезінде мұндай оқушыны алаңдатуға, оның назарын басқа нәрсеге аударуға болмайды.

2. Жігерсіз баланы жаңа, енді ғана өткен материалға жауап беруге мәжбүрлемеу керек.

3. Жігерсізден күтпеген сұраққа тез арада ауызша жауап алу керек болатын жағдай тудырмау керек; оған ойлануға және дайындалуға уақыт берген жөн.

4. Сабақтың басында сұрамаған дұрыс, өйткені жігерсіз оқушылар алдыңғы жағдайлардан (мысалы, үзіліс кезінде айналысқан шаруасынан) тез ауыса алмайды.

5. Неліктен екені белгісіз, егер жазудан қиындықтар болса, көбірек жазу керек, егер оқуда – көбірек оқу керек, егер бала баяу болса, барлығын «жылдамдыққа» жасау керек деп есептеледі. Бұл үлкен қателік, өйткені қанағаттанушылық бермейтін жүктемелер қиынға түседі, істеген жұмыс қуаныш әкелмейді. Сондықтан баланың шамасы жетпейтін жұмыспен оны шаршатпай, ол жақсы орындай алатын жұмыспен кезектестіріңіз.

6. Сирек жағдайларда баяу балалар үйде не істеу керектігін біледі. Үй тапсырмалары, әдетте сабақтың соңында беріледі, сыныпта у-шу болады, ал баяу бала тек шаршап қана қойған жоқ, мұғалімді де естімейді, бірақ басқалары аяқтап болған тапсырманы ол жалғастырып орындай беруі мүмкін. Сондықтан ол үйге ешқандай тапсырма берілген жоқ деп шынайы айтуы мүмкін. Не істеу керек? Ата-аналар баласының үй тапсырмасын неліктен жазып үлгермегенін міндетті түрде айтып (бұл өте маңызды!), өз баласының мектептегі досынан үй тапсырмасын сұрап біледі. Тіпті болмаса, бала өзін қорлады деп ойламас үшін, оған көрсетпей, мұғаліммен тапсырманы қағазға жазып, сізге беріп жіберуін сұрап, келісуге болады.

7. Баяу балалармен жұмыс кезінде ата-аналар үшін нақты ұсынымдар қажет [22].

– депрессиялық балалар. Депрессия – елеулі эмоционалдық бұзылу, оған балалар мен жасөспірімдерді қоса алғанда, барлық жастағы адамдар шалдығуы мүмкін. Ол жабыраңқы және күйгелектік көңіл-күйдің тұрақты жай-күйімен және қызығушылық пен өмірге қанағаттанушылықты жоғалтумен сипатталады. Бұл сезімдер тәбет пен ұйқыға, белсенділік деңгейіне және зейінге, сондай-ақ өзінің хал-жағдайына әсер ететін, бірқатар қосымша симптомдармен ілеседі. Депрессия адамның барлық ағзасына, оның сезім мүшелеріне, ойы мен әрекеттеріне, сондай-ақ оның әлеуметтік бейімделуіне әсер етеді. Депрессия – бұл халықаралық проблема және кез келген ұлттың әлеуметтік дамуына елеулі қауіпті білдіреді. Дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымы Еуропалық өңірлік бюросының есептеулері бойынша депрессияға шалдыққан Қазақстан тұрғындарының саны 4,4% құрайды. Бұл шамамен 800 000 адам [20]. Бірнеше жыл бұрын көптеген балалар психиатрлары балалар мен жасөспірімдер жасында депрессия болу мүмкін еместігін алға тартты, олар депрессия өсіп келе жатқан немесе ересек тұлғаға тән, ал қысым мен қайғыру белгілерін балалық шақтағы депрессия симптомдары деп мойындамады. Депрессияны заманауи зерттеулер депрессияның психотикалық және эндогендік формалары ересектерден гөрі балаларда жиі кездесетіні туралы куәландырады [20]. Мектеп оқушылары мен жасөспірімдерде депрессияның жеңіл және ауыр формалары байқалуы мүмкіндігін анықтады [23]. Сондай-ақ, жас кездегі депрессия мен суицидтік бейімділік арасындағы байланысты анықтады.

Бүгінгі күні, зерттеулер санының көптігіне қарамастан, балалар мен жасөспірімдердегі депрессивті бұзылулар проблемасы: вегетативті бұзылулар, сабаққа үлгермеушілік, қорқыныш пен үрей, беймазалық, дөрекілік және басқа да темекі шегу, алкоголь мен есірткіні теріс пайдалану, қылмысытық және әлеуметтік тәртіпті жалпы бұзушылық сияқты әрекеттер, тұлғалық ауытқушылықтары бар балалар санының артуына байланысты әлі де қалып отыр және жанданып келеді.

Балада депрессияның пайда болу себептері қандай болуы мүмкін?

Олар әртүрлі болуы мүмкін:

- отбасындағы ұдайы қақтығыстар; толық емес отбасылар; спирттік ішімдіктерді теріс пайдаланатын (есірткі тұтынатын) отбасылар; ата-аналар асыра қамқорлық танытатын отбасылар; тәрбиеден бас тарту және қамқорлықты үшінші адамдарға (аталары, әжелері, басқа туыстары, балалар үйі және т.с.с.) беру;

- мектептегі, бала бақшадағы немесе колледждегі буллинг;

- жасөспірімдік кезеңдегі гормоналдық өзгерістер: сырт келбетіндегі өзгерістер, оған ілеспелі, ағзаның жұмыс істеуіндегі өзгерістер, басқа да факторлардың ықпалымен депрессиялық бұзылулардың пайда болуына түрткі болуы мүмкін (дисморфофобия);

- құрсақ ішіндегі патология;

- депрессияға генетикалық бейімділік (эндогенді депрессия): адамдардың, оның ішінде жасөспірімдердің бір бөлігі депрессияның дамуын тез қабылдайды, ол бейімділік тұқым қуалаушылықта жатыр.

Депрессиялық баланы қалай анықтауға болады? Олардың жай-күйі өз күшіне сенбеушілікте, жігерсіздікте, эмоционалдық көңілсіздікте, кез келген жаңа әрекет алдында үрейленуде байқалады. Бала өзінің керек еместігі, оған жақын адамдардың тарапынан қабыл алынбауы туралы айта алады. Ол әрқашан қорғансыз, үнемі ренішті және қорланған. Сабақта әрқашан зорға отырады, бет әлпеті қайғылы, көзқарасы мазасыз немесе солғын. Ішкі органдары тарапынан айқын проблемалар байқалмаса да, бір нәрсе мазалайды, (басы, іші, тамағы және т.б.) ауырады деп әртүрлі шағымдануы мүмкін. Тәбеті нашар, зейіні бұзылған, энурез болуы да мүмкін. Әрқашан депрессиялық балаларға оқудағы қиынтықтар тән, өйткені зеійн қоюмен, жаңа материалды меңгерумен байланысты, бір нәрсені жаттау, тез орындау кезінде шаршағандығы байқалып, нәтижелілік төмендейді. Сырт келбеті салақ.

Егер педагог балада депрессиялық жай-күйдің дамуын байқаса, онда тез арада мектеп психологына жүгіну керек.

2. Эмоционалдық-ерік саласында бұзылулары бар балалар (негізінен жасөспірімдер). Олар – отбасындағы тәрбиенің елеулі қателіктерімен, олқылықтарымен және кемшіліктерімен байланысты нәтиже. Әрбір осындай бала үшін оның мінез-құлқындағы, өзара қарым-қатынасындағы және әрекетіндегі көріністер формаларының көптүрлігігін табатын өзіндік ерекшелік тән:

– аса белсенді балалар, сондай-ақ зейін тапшылығы синдромы бар балалар. Бұл балалар баланың ерекшелігіндегі басқа шекті білдіреді. Аса белсенділік пен зейін тапшылығының сыртқы көріністеріне мыналар жатады:

• 
  жоғары қозғалыс белсенділігі, бітпейтін тынышсыздық;
  
• 
  қызбалылық, қозғалыстың екпінділігі;
  
• 
  ұдайы мылжыңдық (тіпті оны естімесе де, бала өзімен-өзі сөйлесе береді («мұрын астынан қыңқылдау»), өте көп сұрақтар қояды;
  
• 
  агрессиялық, бала ересектер мен балаларға жиі ашуланады;
  
• 
  оқушы үнемі қақтығыстық жағдайлар тудырады;
  
• 
  эмпатияның болмауы (басқа адамның сезімдері мен уайымын түсіну қабілеті); шамалы (қатты қуанудан бастап түңілуге дейін) оқиғалардан туындайтын, көңіл-күйіндегі жиі өзгерістер;
  
• 
  жоғары қызбалылық; бірлескен ұжымдық ойындардан, бірлескен әрекеттерден бас тарту;
  
• 
  өзін-өзі төмендете бағалау, пессимистік көңіл-күй; бала үнемі алаңдайды, назар бөліп, зейін қоя алмайды.
  

– агрессиялық балалар. Агрессия  ‒ жанға батыру, жою немесе үстемдік орнату ниетінен туындайтын мінез-құлық. Ұдайы немесе өте жиі (аптасына 1-2 реттен кем емес) ашуланатын, балалармен және ересектермен ұрысатын, оларды мазақтайтын немесе қорлайтын, олардың заттарын лақтыратын және (немесе) бүлдіретін, басқа адамдарды әдейі ызаландыратын, дауласатын, өзінің мінез-құлқын бақылай алмайтын, төбелесетін, тіпті бұл белгілер ұзақ уақыт бойы (кемінде 6 ай) байқалатын бала агрессиялық деп есептеледі.

1) Эмоционалдық-бағалау:

• 
  басқа адамдардың сезімі мен уайымдарын түсінбейді;
  
• 
  өзінің сезімдері мен уайымдарын да түсіне алмайды, оларды атап беруге қиналады;
  
• 
  өте күдікшіл, басқа адамнан, құрбыласынан немесе ересек адамнан үнемі физикалық және моральдық жамандық, соққы, қорлау;
  
• 
  дұшпандар әлемінде өздерін керексіз, жалғыз сезінеді; менменшіл;
  
• 
  өзін-өзі шектеп бағалайды (не «мен бәрінен жақсымын», не «мен бәрінен жаманмын»), өзінің мінез-құлқын тиісінше бағаламайды;
  
• 
  барлық қателіктері мен келеңсіздіктеріне айналадағылар кінәлі, ал өзінің агрессиялық әрекеттерін дұрыс, мәжбүрлі немесе қорғаныс үшін деп есептейді.
  

• 
  өзін-өзі бақылай алмайды;
  
• 
  физикалық (төбелескек) және вербальды агрессия (қауіптер, дөрекілік, балағаттау) көрсетеді;
  
• 
  қатты ашуланатынын көрсетеді (айқайлайды, шыңғырады, аяқтарымен жер тебінеді, еденде домалайды, заттарды лақтырады және сындырады);
  
• 
  ызақор, ашуқор, қаһарлы, қисық, күншіл, өкпешіл, ашушаң, күдікшіл, кекшіл;
  
• 
  сол немесе өзге авторитетке (мұғалім, жетекші-оқушы) қарсы бағытталған, «оппозициялық» мінез-құлық мәнерімен ерекшеленеді;
  
• 
  қақтығыстық жағдайларды әдейі жасайды, жанжалға түрткі болады 3) Физикалық:
  

• 
  бас ауруынан, бұлшық еттің қарысуынан зардап шегеді;
  
• 
  түнерген, жабыраңқы көңіл-күймен ерекшеленеді.
  

Агрессиялық мінез-құлық вербальды да, физикалық та болуы мүмкін. Ол адамдарға немесе жануарларға немесе заттарға бағытталуы мүмкін және ашуға немесе қастандыққа көрсетілетін кәдімгі реакцияны білдіреді. Агрессия жай ғана жатталған немесе еліктегіш мінез-құлқы да болуы мүмкін. Ата-аналарының тарапынан физикалық ықпал ету шараларына тап болған балалар мүлдем жазаланбаған балалармен салыстырғанда өте агрессиялы болып келеді. Жаза қаншалықты қатал болса, балалардың құрбыластарына, одан әрі ата-аналары мен басқа да адамдарға қатысты агрессиялық мінез-құлқы өрши түседі.

Агрессиялық балалармен жұмыс істеудің өз ерекшеліктері бар. Бастапқы кезеңдерде топтық форма қажет емес, Басынан бастап, баламен бірге, отбасымен де қатар жұмыс істеу керек. Ол белгілі диагностикалық жұмыстардан кейін, отбасылық қарым-қатынастарды және олардың үйлесімсіздік дәрежесін диагностикалағаннан кейін жоспарлануы тиіс, одан кейін жеке және топтық психокоррекциялық жұмыс жалғасу керек. Бірақ баламен жеке жұмыс жүргізуге ерекше назар бөлген жөн. «Өзін дұрыс ұстау» қажеттігі туралы ортақ әңгімелер мүлдем тиімсіз болады. Коррекциялық жұмыста жасөспірімнің мінезі мен қабілеттерінің ерекшеліктері негізінде оның қызығушылықтарының аясын қалыптастыруға ерекше орын беру керек. Тұлғаны жақсы жағынан қалыптастыруға тарту әрекеттері: кітап оқу, өз бетінше білім алу, музыкамен, спортпен шұғылдану есебінен жасөспірімнің бос уақыты – «бос сенделіс және әрекетсіздік» кезеңін барынша қысқартуға тырысу керек. «Түк істемей бос жүру» – бос уақыты кезеңіндегі нәтижесіз әрекет кезінде – жасөспірім бейәлеуметтік ортаға жылдам қайтуы және делинквенттігінің қайталануы мүмкін [25].

Баланың дамуы әрекетте жүзеге асырылатынын, ал жасөспірім өзін, өзінің ұстанымын ересектер арасында ересек сияқты тұжырымдауға тырысатынын ескере отырып, жасөспірімнің осындай әрекетке қосылуын қамтамасыз ету қажет, ол ересектердің қызығушылықтары саласында жатыр, бірақ жасөспірімге өзін ересектер деңгейінде тұжырымдауға мүмкіндік жасайды [16].

• 
  девиантты мінез-құлықты балалар. Ауытқушылық, девиантты мінез-құлық – қоғамда қабылданған құқықтық немесе адамгершілік нормаларына қарама-қайшы теріс қылықтар жүйесі немесе жекелеген теріс қылықтар.
  

1) Биологиялық факторлар – бұл бала ағзасының қолайсыз физиологиялық немесе анатомиялық ерекшеліктері (ақыл-ой дамуы бұзылған, есту және көру дефектілері, жүйке жүйесі зақымданған, дене дефектілері, сөйлеу тіліндегі дефектілер және т.б.);

2) Психологиялық факторлар – бұл мінездің психопатологиялары немесе акцентуациясы. Бұл ауытқушылықтар жүйке-психикалық аурулар, психопатия, жүйке бұзылуы, жүйке жүйесінің қозуын арттыратын және жасөспірімнің барабар емес реакциясын тудыратын шекті жағдайлар кезінде байқалады.

3) Әлеуметтік– психологиялық факторлар  отбасылық, мектеп және қоғамдық тәрбие дефектілерінде байқалады, олардың негізінде – әлеуметтендіру процесінің бұзылуына әкеп соғатын, балалардың жас-жыныстық және жеке ерекшеліктерін елемеу.

Баланың психоәлеуметтік дамуындағы ауытқушылықтардың маңызды себептері қолайсыз отбасылар, отбасылық қарым-қатынастардың белгілі стильдері болуы мүмкін, олар оқушының ауытқушылық мінез-құлқын қалыптастыруға әкеп соғады, атап айтқанда:

• 
  тәрбиелік және отбасыішілік қарым-қатынастардың үйлесімсіз стилі, бұл жерде балаға бірыңғай тәсіл, жалпы талаптар қойылмағаны байқалады; ажырасу, балалар мен ата-аналардың ұзақ уақыт бөлек тұруы жағдайында, көбінесе толық емес отбасыларында үстем, тәрбиелік ықпалдың қақтығыстық стилі;
  
• 
  дұрыс ұйымдастырылмаған отбасындағы қарым-қатынастардың бейәлеуметтік стилі. Ол үшін алкогольді, есірткіні жүйелі пайдалану, ешқандай себепсіз қаталдық пен зорлық-зомбылық көрсету тән болады.
  

Бала өзінің пайымдауында біршама қарама-қайшы болуы мүмкін, ол сабақ үлгерімін күрт төмендетуі мүмкін, арынды болады, оның көңіл-күйі өзгеріп тұрады, кейбірде негізсіз үрей пайда болады, тез қозады, ашуланады және осындай жай-күйде өзінен батылырақ құрбылас-балаларға тез бағынады. Кейде өзін тым жүгенсіз, ата-аналарына, мұғалімдеріне қатысты дөрекі ұстайды. Өзге жағдайларда, керісінше, тұйықталып, құрбы-достарымен қарым-қатынасқа түсуге қорқады. Сондай-ақ қақтығыстық жағдайларда жоғары ренжігіштігі, тәбетінің болмауы, нашар ұйқы мен жүйке жұқаруы байқалады. Жасөспірім кезінде теріс ықпалға бейім келеді, бұзақылық жасайды, ішімдік ішіп, темекі шегеді, ұрлық жасайды.

Девиантты, яғни нормадан ауытқушылық мінез-құлқы бар балаларды оқыту, дамыту және тәрбиелеу мәселесі қазіргі заманғы педагогика мен психологиядағы өзекті мәселелердің бірі болып табылады. Көп жағдайларда педагогтар жасөспірімдердің ересектерге тән даму міндеттерін шеше отырып, барабар емес мінез-құлық стртатегиясын пайдаланатындығымен кездеседі, бұл оқушының мектепте және әлеуметтік теріс бейімделуіне әкеп соғады және түзетуді талап етеді. Девиантты мінез-құлқы бар оқушылармен жүргізілетін жұмыс едәуір тиімді болу үшін білім беру мекемелері әр оқушыны сүйемелдеудің жеке бағдарламаларын әзірлеу керек. Бұл ретте, мұндай жұмысты мамандардың кешенді тобы: сынып жетекшілері, пән мұғалімдері, әлеуметтік педагог, педагог-психолог, мектеп дәрігері, мектеп әкімшілігі және, сөзсіз, білім алушының ата-анасы мен заңды өкілдері жүзеге асыруы тиіс. Мұндай балалардың қарым-қатынас жасау мәнері мен мінез-құлқы қызбалылыққа, еліктеушілікке, иланушылыққа, өзін көрсете білу ниетіне байланысты. Көбінесе мұндай мінез-құлықтың нәтижесі құқық бұзушылықтар мен қылмыстылық болып табылады.

Эмоционалдық-ерік саласында бұзылулары бар балармен жұмыс істеудің негізгі қағидалары:

1) Кабинетті бейнекамералармен жарақтау (мектеп әкімшілігі деңгейінде). Практика көрсетіп отырғандай, балалар оларға бақылау жүргізіліп жатқанын сезінген кезде олардың мінез-құлқы қалыпты болады. Мұндай жүйе білім алушылардың жүріс-тұрысын тәртіпке келтіруге көмектесіп қана қоймай, бейнежазбаны көріп шыққаннан кейін мұғалімнің сабаққа талдау жасауына мүмкіндік береді.

2) Жұмыс қабілеттілігін арттыру үшін сабақ барысында баға қою. Сабақ үстінде баға қою жүйесі білім алушыларды белсенділікке тартады. Бұл балалардың назарын сабақ бойы оқу материалына аударуға, олардың жұмыс қабеліттерін арттыруға мүмкіндік береді.

3) Девиантты мінез-құлқы бар жасөспірімге жеке тапсырма беру. Сабақта жұмыстың осындай түрін қолдану девиантты мінез-құлқы бар баланы сабаққа жұмылдыруға мүмкіндік береді. Мысалы, презентацияны көрсетуде, дидактикалық материалды таратуда, ұялы телефонның көмегімен қажетті ақпарат табуда көмек сұрау.

4) Сабақ өткізу орнын ауыстыру. Бұл акт залы, таза ауадағы, мұражайдағы сабақ болуы мүмкін. Егер мұндай мүмкіндік болмаса, дәрісхананың ішкі жағдайын – жиһаздың, декорацияның және т.б. орналасуын өзгертуге болады. Осындай өзгерістер материалды есте жақсы сақтауға ықпал етеді, білім алушылардың зейінін жандандырады.

5) Жеке оқу маршрутын алдын алы жоспарлау. Девиантты мінез-құлқы бар жасөспірімдермен сабақ ұйымдастыру алдын ала жоспарлануы тиіс. Мұғалімнің әдістемелік жинақ сандықшасы оқушылардың үлгерім деңгейін, ерекшеліктерін ескере отырып, көптеген әртүрлі тапсырмаларға толы болу керек. Бұл жеке карточкалар, тапсырмалар, сөзжұмбақтар, синквейндер және т.б. болуы мүмкін, олармен оқушылар сабақ бойы өз бетінше жұмыс істей алады. Жеке тапсырмамен жұмыс істеу девиантты мінез-құлқы бар жасөспірімді сыныптың жалпы әрекетінен алаңдатады. Егер тапсырма оның деңгейіне сәйкес келсе, оған нақты жеке тапсырманы орындауға барлық зейінін салу жеңілірек болады. Девиантты мінез-құлықты коррекциялау жасөспірімнің бірегейлігін және қайталанбастығын қаншалықты ескерсе, соншалықты тиімді болары сөзсіз. Бұл олармен жұмыс істеу әдістері мен тәсілдерін таңдауда айқындаушы рөлге ие болады. Жасөспірім сабақта девиантты мінез-құлық көрсеткен сәттегі педагогтың іс-әрекеттері: сабақты ұйымдастыру жолын тез өзгерту; әрекет түрін ауыстыру мұғалімге «сабақтың тақырыбы төңірегінде қалуға» көмектеседі. Мысалы, рөлдік ойын, пікірталас, дебат ұйымдастырып, жасөспірімді қызу әрекетке қосуға болады.

3. Өзіндік ерекшеліктері бар, дамытуда, тәрбиелеу мен оқытуда жеке арнайы тәсілді талап ететін балалар:

Мұндай балаларға мыналар жатады:

– солақайлар, олар ересектердің түсінбеушілігінен, олардың табиғатты «өзгерту» – солақайды басқа оңқайлар сияқты болуға мәжбүрлеу ниетінен өте жиі зардап шегеді. Өзінің ерекшелігіне байланысты солақай бала үнемі отбасымен келіспеушілікте болады. Мұндай балалар не агрессиялық және төбелесқой болады – бұл олар үшін басымдық болып табылады, не депрессиввті және ашуланшақ болады. Балалардың солақай болуының себептері алуан түрлі. Көбінесе бұл:

• 
  генетикалық бейімділік;
  
• 
  сол жақ жартышарының зақымдану;
  
• 
  мәжбүрлі немесе біле тұра солақай болу.
  

Компенсаторлық деп аталатын солақайлық түрі мидың – көбінесе сол жақ жартышардың зақымдануына тікелей қатысты. Оң қолдың жұмысына дәл осы сол жақ жартышар жауап береді, осы сала зақымданған кезде оған тән функцияларды оң жақ жартышар өзі атқарады.

Нәтижесінде балалар ең алдымен тұрмыстағы әрекеттерді орындау процесінде, содан кейін оқыту процесінде (сурет салу, жазу) солақай болады. Мұндай балалардың сөйлеу тілінің дамуы мен моторикасында ауытқушылықтарды байқауға болады. Бірақ бұл жағдайда солақайлық олардың себебі немесе салдары болып табылмайды, бұл ауытқушылықтар – мидың белгілі бөліктерінің жұмысындағы шалыс кету нәтижесі.

Солақайлықтың үшінші түрі туғаннан оңқай балаларда кездесуі – жарақаттан болған немесе достарынан немесе жақындарынан үйренуге тырысу салдарынан туындаған солақайлық.

«Солақай» балалармен жұмыс істеген кезде олардан тоқтамай жазуды талап етуге болмайды және материалды ұсыну кезіндегі бас миы қызметінің ерекшеліктерін есте сақтай отырып, материалды біртіндеп беруді пайдалану қажет, яғни солақайды оқыту үшін барлық әрекеттер жүйесін жүйелі операцияларға бөліп орындау тиіс. Сондай-ақ, ұлының/қызының ерекшеліктерінің себептері мен салдарын түсіндіре отырып, орын алған объективті қиындықтарды қалай жеңуге болатыны және баланың психикалық және физикалық денсаулығын сақтау жөнінде кеңес беріп, солақай баланың ата-анасымен де жұмыс істеу керек.

4. Ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балалар.

Бұл ерекшеліктер, ең алдымен, олардың ерекше мәртебесіне байланысты. Бұл ретте, олардың ішіндегі маңыздыларының бірі психикалық депривация, баланы сөзсіз қабылдайтын және жақсы көретін жақын ересек адамның болмауы, социум тарапынан осындай балаларға немқұрайлы қарау болып табылады. Отбасындағы өмірден тәжірибесі жоқ жасөспірімдер отбасындағы өмірде тәжірибесі бар құрбылыстарына қарағанда, білуге құмарлығы мен әлеуметтік саймасайлығының төмен дәрежесін көрсетеді. Тотальды отбасылық депривациясы бар жасөспірімдердің жұғымдылығы да осы көрсеткіш ішінара байқалатын жасөспірімдер тобы мен отбасындағы жасөспірімдер тобына қарағанда төмен болады. Бірінші топтағы қақтығыстық көрсеткіші де жоғары, тұл оның социумға бейімделу қиындықтары туралы куәландырады. Осының барлығы агрессиялық, бірақ өте нәзік, өз-өзіне сенімсіз, сыртқы әлеммен өзара әрекеттесетін емес, одан қорғанатын тұлғаның қалыптастуына әкеп соғады. Сонымен қатар, зерттеулер көрсеткендей, әр жасөспірім ересек адамға жақындықты қатты сезінеді, өзінің керек екенін, көз алдына елестеткен немесе жартылай шынайы жақын адамы үшін бірегей екенін білгісі келеді. Алынған нәтижелер жақсы отбасылық өмірге деген түйсіксіз ниетті көрсетеді, бірақ оны шынайы өмірде іске асыру мүмкін еместігін сезінеді. Осыдан барып көптеген жасөспірімдер олардың айналасындағы ересектерге (педагогтар, тәрбиешілер, психологтар) көз алдына елестеткен ата-аналарындай қарайды, оларды сол немесе өзге отбасылық рөлге сәйкес атайды («ана», «әке», «ата»). Дегенмен отбасы туралы (отбасылық рөлдер, тәрбиелеу функциялары, әдістері мен тәсілдері және т.б.) білімдерінің тапшылығы байқалады, бұл жоғарыда санамаланған сипаттамалардың әрқайсысы бойынша барабар емес күтілетін жағдайлардан байқалады.

1. 
   Ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балаларды оқыту мотивациясын арттыруды тұлғалық бағдар беру тәсілі арқылы жүргізген тиімді;
   
2. 
   Көтермелеу және мақұлдау әдістерін пайдалану;
   
3. 
   Сараланған сабақтарды енгізу, зияткерлік даму деңгейіне сәйкес келетін тапсырмаларды іріктеу;
   
4. 
   Үй тапсырмаларын саралап беру, сабақ сұрау формаларын түрлендіру, бағалау жүйесін түзету;
   
5. 
   Оқыту мен тәрбиеде жеке психологиялық-педагогикалық жолдарды және әдістер мен тәсілдерді әзірлеу.
   

Дарынды балалар танымдық белгісіздікті оңай түсінеді. Бұл ретте кездесетін қиындықтар олардан бас тартуға мәжбүрлемейді. Олар күрделі және ұзақмерзімді тапсырмаларды қуана қабылдайды, оларға дайын жауап ұсынғанды мүлдем ұнатпайды.

Дарынды бала бір нәрсеге үлкен зейін қоюымен, өзіне қызықты салада нәтижеге қол жеткізу табандылығымен де ерекшеленеді. Бұған тапсырманы беріле орындау дәрежесін де қосу керек.

Өмірлік тәжірибесі аз болғандықтан, мұндай балалар өздерінің шамасы жетпейтін істерді бастайды. Оларға ересек адамдардың тарапынан түсіністік пен біршама қолдау қажет, олардың сәтсіздіктеріне назар аудармау керек, керісінше бірлесіп қайталап жасауды ұсыну керек.

• 
  өте ерте байқалатын, күшті дамыған әділдік сезімі. Дарынды балалардағы жеке құндылықтар жүйесі өте кең.
  
• 
  қоғамдық әділетсіздікті жете түсініп қабылдайды. Өзіне және айналадағы адамдарға жоғары талаптар қояды және ақиқатқа, әділдікке, үйлесімділік пен табиғатқа ден қоя алады.
  
• 
  шынайылық пен фантазияны нақты ажырата алмайды.
  
• 
  дарынды балалар әзірге олардың «тістері батпайтын» проблемаларды шешуге тырысады. Олардың дамуы тұрғысынан мұндай әрекеттер пайдалы.
  
• 
  дарынды балалар үшін, әдетте - дақпыртты қорқыныш сезімдері тән, өйткені олар көптеген қауіпті салдарды елестетуге қабілетті.
  
• 
  айналадағы адамдардың сөзбен жеткізілмейтін сезімдерін өте қабылдағыш және олардың айналасында туындаған, үнсіз шиеленіске тез беріледі [27].
  

Әрекет түріне қарай мынадай 5 топқа бөлінеді:

1. Практикалық дарындылық:

- қолөнердегі дарындылық

- спорттық дарындылық

- ұйымдастырушылық дарындылық

2. Танымдық дарындылық:

- академиялық (барлық немесе белгілі мектеп пәндері бойынша жоғары нәтижелер)

- ғылыми (белгілі саладағы ғылыми-зерттеу әрекеті)

3. Көркемдік-эстетикалық дарындылық:

- хореографиялық

- сахналық

- әдеби-поэтикалық

- бейнелеу өнері

- музыкалық

4. Коммуникативтік (көшбасшылық) дарындылық.

5. Рухани-құндылықты дарындылық (жаңа рухани құндылықтар құру және адамдарға қызмет ету).

Дарынды балалармен жұмыс істеу принциптері:

• 
  оқытуды жекешелендіру (білім алушыларды жеке оқыту жоспары – жоғары деңгей);
  
• 
  озық оқыту принципі;
  
• 
  кез келген әрекеттегі жайлылық принципі;
  
• 
  білім алушылардың қабілеттерін іске асыру үшін ұсынылатын мүмкіндіктердің әртүрлілік принципі;
  
• 
  сабақтан тыс әрекет рөлінің артуы;
  
• 
  дамыта оқыту принципі;
  
• 
  еріктілік принципі.
  

• 
  дарынды білім алушыларды анықтау;
  
• 
  «Дарынды балалар» деректер банкін құру;
  
• 
  жеке жұмыс нысандарын әзірлеу;
  
• 
  оқу процесіне заманауи, интерактивті технологияларды енгізу;
  
• 
  білім беру процесін ұйымдастырудың белсенді нысандары мен әдістерін пайдалану;
  
• 
  білім алушыларды дамытудың жеке траекториясын құру кезінде дарынды мектеп оқушыларын қолдауға бағытталған білім беру курстарын құру;
  
• 
  білім алушылардың сабақтан тыс оқу және сыныптан тыс әрекеті жүйесін дамыту, ол оқушыларға өздерінің жетістіктерін мектептегі, аудандық, республикалық олимпиадаларда, әдеби мерекелерде, конкурстарда, спорттық жарыстарда көрсетуге мүмкіндік береді;
  
• 
  мектептегі, аудандық, республикалық, оқушылар конференциясына шыға және тезистерді немесе баяндамаларды жариялай отырып, ғылыми-зерттеу қызметіне қосу
  
• 
  ауылдың, қаланың, облыстың мектептері мен басқа да білім беру мекемелері мұғалімдері мен білім алушыларының шығармашылық бастамаларын дамытуға және іске асыруға бағытталған жобаларды әзірлеу және іске асыру.
  

• 
  пәндер бойынша олимпиадалар;
  
• 
  ғылыми-практикалық конференциялар;
  
• 
  сөз сөйлеулер мен баяндамалар;
  
• 
  белсенді сыныптан тыс жұмыс;
  
• 
  пән апталықтары;
  
• 
  кештер, конкурстар, олимпиадалар, КТК, викториналар, аукциондар;
  
• 
  рөлдік ойындар;
  
• 
  сынып-сабақ (жұппен, шағын топтармен жұмыс), әртүрлі деңгейдегі тапсырмалар, шығармашылық тапсырмалар;
  
• 
  туындаған проблема бойынша консультация беру;
  
• 
  ғылыми үйірмелер, қоғамдар;
  
• 
  пікірталастар;
  
• 
  зияткерлік марафондар;
  
• 
  әртүрлі конкурстар мен викториналар;
  
• 
  әртүрлі тақырып бойынша жобалар.
  

• 
  оны күш көрсету ретінде қабылдамай, оқуда табысқа жеткісі және білім алғысы келеді;
  
• 
  бұрын алған ақыл-ой дағдыларының арқасында өз бетінше әрекет етуге қабілетті;
  
• 
  айналадағы шындыққа сыни баға бере алады және заттар мен құбылыстардың мәніне үңіле алады;
  
• 
  өмір мен өлім, дін мен әлемнің мәні мәселелеріне қатысты философиялық проблемаларды түсінеді;
  
• 
  олардың құрбылыстарына жеткілікті болып көрінсе де, үстіртін түсініктерді қанағат тұтпайды;
  
• 
  ұдайы өзін-өзі жетілдіруге ұмтылады және бәрін жақсы істеуге тырысады (перфекционизм). Осыдан ‒ көтеріңкі мақсаттар қою және оларға қол жеткізу мүмкін болмаған жағдайда қатты уайымдау;
  
• 
  осы сәтте өзін-өзі таныту үшін қажетті, проблемадағы және өмірдегі басты мәселенің мәнін көре алады;
  
• 
  моральдық-адамгершілік нормалар мен қарым-қатынастар бұзылған жағдайда әділетсіздік үшін уайымдайды;
  
• 
  сыныпта беделді.