Көру қабілеті бұзылған балалар үшін білім беру процесін ұйымдастыру ерекшеліктері

Бұл санаттағы балалардың көру өткірлігі көзілдірікпен түзете отырып жақсы көретін көзде 0 (0%) мен 0,04 (4%) аралығында болады. Сондай-ақ, көру өткірлігі жоғары (1-ге дейін, яғни 100%) бірақ көру аумағы 10-15 градусқа дейін немесе көру нүктесіне дейін шектеулі балалар жатады. Бұндай балалар көруді танымдық және бағдарлық әрекетте шектеулі қолдана алатындықтан олар көрмейтіндер қатарына жатқызылады. Көру талдағышының зақымдану ауырлығы мен сипаты барлық сенсорлық жүйесінің дамуына әсер етеді, қоршаған ортаны танудың басты жолдарын, сыртқы әлемді қабылдау толықтығы мен нақтылығын анықтайды [11].

Көру қабілетінің бұзылысы сезіну, қабылдау, елестету және т.с.с. бірқатар психикалық процестердің дамуына кері әсер ететін екінші қызметтік ауытқуларды тудырады (көру аумағын тарылту, көру өткірлігін төмендету және т.б.).

Қалыпты көретін баланың іс-әрекеті айналадағылардың әрекетіне еліктеуге сүйенеді. Ал көрмейтін бала арнайы ұйымдастырылған оқытусыз өздігінен бағытталған әрекетті қоршаған заттар мен олардың әрекетін мүлдем немесетолық елестете алмау, бұрмалап елестету салдарынан меңгеруге қабілетті емес.

Көру қабілетінің бұзылысы тұлғаның жеке құрылымдық компоненттеріне әсер ететіні сөзсіз. Олардың орнын толтыру психиканы қайта құру және жаңа өмірлік жағдайларға бейімделу процесі ретінде қарастырылады.

Көрмейтін және нашар көретін балалардың ойын, танымдық және басқа әрекет түрлерінде түзету мен орнын толтыру педагогикалық және психологиялық ықпал етудің әдістері мен тәсілдері, формаларының жүйесі арқылы жүзеге асырылады. Оларды білу тек жеке мамандарға қажетті шарт емес, сондай-ақ бұл санаттағы балалармен жұмыс істейтін барлық адамдардың білгені дұрыс. Сезімдік тәжірибедегі кемшіліктердің орнын толтыру тек сақталған сезім мүшелерін белсенді іске қосқан жағда ғана мүмкін.

Көру сезімі мен қабылдауының толық немесе жартылай түсіп қалуына байланысты сыртқы әсерлердің қысқаруы зейіннің дамуына кедергі жасайды, қабылдауда тікелей қызығушылықты туғызатын объектілер аумағының қысқарады. Бұл зейіннің көлемін, тұрақтылығын және басқа қасиеттерін төмендетуі мүмкін. Сонымен қатар, есту қоздырғыштарының бірсарындылығы көрмейтін балаларды шаршатады және алаңғасарлыққа әкеледі. Зейін белгілі бір психикалық процесспен, қандай да бір талдағыштың қызметімен байланысты емес және іс-әрекетте қалыптастырылады.

Көрмейтіндер үшін қолжетімді сезімдік ақпаратпен сүйемелденген сөз арқылы түсіндіру негізінде олар көптеген заттар мен құбылыстар туралы түсінік қалыптастыра алады.

Сөйлеудің компенсаторлық қызметі көрмейтіндердің барлық психикалық әрекетінде көрінеді: қабылдау процесінде (сөз оны бағдарлап нақтылайды), бейнелер мен түсініктерді қалыптастыруда, түсініктерді меңгеруде және т.с.с. көрмейтін баланың тұлғасын қалыптастыруда сөйлеу тілі өте маңызды орын алады. Сөйлеу тілі арқылы көрмейтін балалар қоршаған адамдармен әрекеттеседі, қоғамда бағдарланады [11].

Көрмейтіндердің сөйлеу тілін ата-аналар, педагогтер мен мамандар тарапынан дұрыс қалыптастыруға әсер болса, қалыпты деңгейге дейін дамып, әртүрлі әрекет түрлеріне қатсу мүмкіндіктерін кеңейтетін орын толтырушы күшті құрал бола алады. Сөздік қорды дамыту қолданылатын және түсінетін сөздер қатарын арттыру және сөздікті мағыналық дамыту арқылы, яғни, атауын білдіретін сөздер мен заттар сәйкестігі, нақты зат пен сөздің мағынасын жалпылау процесі жүргізіледі.

Көрмейтін және нашар көретін балалармен уақытында және тұрақты түзету жұмысы жүргізілсе, оларға қоршаған ортада қажетті бағдарлауды қамтамасыз ететін қажетті түсініктер қоры қалыптасады.

Әлеуметтік қарым-қатынастардың бұзылуы көрмейтін бала тұлғасының қалыптасуында ауытқуларға алып келеді және жағымсыз мінез-құлық ерекшеліктерінің пайда болуына әкелуі мүмкін. Оларға қажеттіліктерді қанағаттандыру қиындығымен байланысты олардағы өзгерістер динамикасы, сезімдік көріністің шектелуіне байланысты қызығушылықтар қатарының азаюы, көру арқылы қадағалауды талап ететін әрекет түрлеріне қабілетінің төмендеуі, ішкі жағдайлардың сыртқы көрінісінің болмауы немесе бірден шектелуі жатады.

Әрине, көру қабілетінің бұзылысы тұлғаның негізгі қасиеттерінің дамуына қосалқы әсер етеді, ал негізгі рөл әлеуметтік факторларға (әрекеттің шектелуі, қалыпты көретіндермен сөйлесудің жағымсыз тәжірибесі және т.с.с.) тиесілі.

Арнайы білім беру жағдайларын жасау архитектуралық орта (оқудан тыс және оқу кеңістігі) мен арнайы құрал-жабдықтардан тұратын материалды-техникалық базаны құрудан басталады.

Ғимаратқа кіргенде сүйеніштер міндетті түрде қажет. Сүйеніштер баспалдақтың екі жағынан 50 см биіктікте болуы керек. Диаметрі 3-5 см болатын шеңберлі сүйеніштер ыңғайлы. Сүйеніштердің ұзындығы баспалдақ ұзындығынан 30 см-ге ұзынырақ болу керек. Сүйеніштердің басы мен соңын тактильді бағдарлармен белгілеп қою керек.

Ғимарат ішімен қозғалу үшін дәліздердің бойында тұтқыштарды орналастыру керек. Бағдарлауды жеңілдетудің бір әдісі еденді әртүрлі рельефті жолмен жабу – бағытты ауытырғанда едендегі рельеф те ауысады. Бұл еденге арналған плитка немесе кілемді жол болуы мүмкін.

Ғимаратта көрмейтін баланы сүйемелдеу бойынша дыбыстық бағдарларды (дәліздің басы мен соңында, қабаттарды белгілеу) қолдануға болады.

Сынып кабинетінде бағдарлау үшін жағдайлар жасау қажет: партадағы тактильді бағдарлар, бөлменің жалпы аумағын рельефті фактуралармен немесе кілеммен зоналарға бөлу [11].

Арнайы құрал-жабдықтарға рельефті құралдар, Брайль шрифтісі бар компьютерлер, тактильді төсемдермен жабдықталған спорт зал жатады.

Қосымша дидактикалық материалдар

Тегіс баспалы оқу құралдар бұл санаттағы балалар үшін қолжетімсіз болғандықтан материалдарды берудің басқа түрлерін таңдау керек:

1. 
   Брайль шрифтісімен жазылған оқулықтар мен оқу құралдары;
   
2. 
   Цифрлік аудиожазба: mp3 және басқа;
   
3. 
   Көрнекі құралдардың рельефті бейнелері;
   
4. 
   Ақпаратқа визуалды емес қолжетімділік бағдарламалары;
   

• 
  көрмейтін балалардың жұмыс қарқыны баяу болғандықтан тапсырмаларды орындауға көбірек уақыт беру қажет.
  

• 
  бала сипап сезу немесе естіп сипап сезу арқылы үйренеді, сондықтан оған заттарды ұстап көру мүмкіндігі берілу керек.
  
• 
  көру бейнелерінің кедейлігі мен сызбалығының орнын толтыратын түсіндірмелер санына назар аудару ұсынылады. Бұл жағдайда түсіндірмелер, сипаттамалар, нұсқаулардың нақтылығына ерекше көңіл бөлу керек.
  
• 
  заттарды/суреттерді көрсетуді сөздік нұсқаумен немесе сипаттамамен бірге жүргізу керек.
  
• 
  затпен және объектімен таныстыруда сабақтың қарқынын төмендету керек. Себебі, көрмейтін балаларға тапсырманы қабылдауға, есте сақтауға, түсінуге ұзағырақ уақыт керек.
  
• 
  сипап сезуге байланысты материалды ұсынғанда көруге берілген тапсырмамен салыстырғанда орындау уақыты 2-3 есе артатыные ескеру керек.
  
• 
  сабақ барысында әкөру қабілеті бұзылған бала кім сөйлеп жатқанын түсіну үшін әрбір оқушыны атымен атаған жөн.
  
• 
  мұғалім балаларға түсіндірген тақырыптарды көрмейтін бала қайта тыңдау үшін магнитофон/диктофонға жазып алу ұсынылады.
  

Нашар көретін балалардың санатына көру өткірлігі көзілдірікпен түзете отырып жақсы көретін көзде 0,05 (5%) мен 0,4 (40%) аралығында болады. бұл балалар тобының көрмейтін балалардан басты айырмашылығы: көру өткірлігінің ауыр төмендеуі болса да көруталдағышы қоршаған әлем туралы ақпаратты қабылдаудың негізгі көзі және оқу процесінде, оның ішінде оқу мен жазуда жетекші болып қалады. Бұл балалар көруі төмен немесе нашар көру мен қалыпты көру аралығындағы, яғни, көру өткірлігі түзете отырып жақсы көретін көзде 0,5 (50%) пен 0,8 (80%) аралығында болады [11].

Қызметтік бұзылыстары бар балалардың көп бөлігін амблиопия мен қылилығы бар балалар құрайды.

Көру талдағышының зақымдану ауырлығы мен сипаты барлық сенсорлық жүйесінің дамуына әсер етеді, қоршаған ортаны танудың басты жолдарын, сыртқы әлемді қабылдау толықтығы мен нақтылығын анықтайды.

Берілген топтың білім алушыларына

• 
  жалпы және көру арқылы жұмысқа қабілеттілігінің төмендеуі;
  
• 
  табыстылығы көру қызметінің жағдайымен анықталатын заттық-практикалық әрекеттердің баяу қалыптасуы;
  
• 
  өлшеу дағдыларын меңгеруде, көру-моторлы координациямен көру-кеңістіктік талдау мен жинақтауға байланысты тапсырмаларды орындаудақиындықтар туындауы
  
• 
  көру қызметінің төмендеуі және әр түрлі клиникалық көріністеріне байланысты ғана емес, сондай-ақ көру арқылы қабылдау мен психомоторлы құрылымдардың жеткіліксіз дамуының салдарынан сезімдік тәжірибенің кедейлігі;
  
• 
  қозғалыстық белсенділіктің төмендігі және дене дамуының өзіндік ерекшеліктері (қозғалыстардың үйлесімі, нақтылығы, көлемінің бұзылысы, көз, бас, дене, қол және т.б. қозғалысы байланысының бұзылуы).
  
• 
  сөйлеу тілінің өзіндік даму ерекшелігі;
  
• 
  тілдік (фонематикалық құрам, сөздік қор, грамматикалық құрылым) және тілдік емес (мимика, пантомимика, интонация) қарым-қатынас құралдарын меңгерудегі, коммуникациялық әрекетті (қарым-қатынас құралдарын қабылдау, өңдеу) жүзеге асыруда белгілі бір қиындықтардың болуы.
  
• 
  жалпы және танымдық белсенділіктің төмендеуінен әр түрлі әрекет түрлерінің, ең алдымен сенсорлы-перцептивті дамуының қиындығы
  
• 
  орындалатын әрекеттердің сапасымен, дағдылардың машықтануы, орындалатын әрекетті көру арқылы қадағалауға байланысты қиындықтардың болуы.
  
• 
  көру арқылы қабылдаудың жылдамдығы мен нақтылығының төмендеуі, көру бейнелерінің қалыптасу баяулығы, көру арқылы қабылдау қасиеттерінің қатарының қысқаруы және әлсіреуі; ойлау операцияларын іске асырудағы және зейіннің негізгі қасиеттерін дамытудағы қиындықтар ретінде көрінетін танымдық процестердің құрылуы мен барысының ерекшелігі тән [11].
  

Білім беру ұйымы құрылыстық ережелер мен нормаларға, санитарлық және гигиеналық нормаларға, өрт қауіпсіздігі нормаларына сәйкес болып, көрмейтін және нашар көретіндер үшін жабдықталуы керек:

• 
  баспалдақтың төменгі және жоғарғы сатысын қанық түспен бояу: баспалдақты, табалдырықты, жиектерді, маңайдағы аумақтың шығыңқы жерлері талаптарға сәйкес белгіленуі керек;
  
• 
  баспалдақтардың екі жағынан тегіс сүйеніштер болу керек;
  
• 
  маңайдағы аумақты және дәліздерді бағдар беретін рельефті-қанық бояулы төсем салу; дәліздегі баспалдақтарды, дәліздерді, қабырғалар мен есіктерді бағдарлармен жабдықтау ұсынылады.
  
• 
  баспалдақтың бірінші және соңғы сатысы басқалардан фактурасы мен түсі қанықтығы бойынша ерекшеленуі керек.
  
• 
  баспадақтың екі жағында тұтқалар барлық қабат аумағында құрылып, есік жақтауына 30-40 см жетпей аяқталады.
  

Сабақта табиғи заттарды қолдану үшін оларды таңдауда белгілі бір ережелерді сақтау керек: көру және сипап сезу арқылы зерттеу үшін заттар ыңғайлы болу керек; заттардың пішіні дәстүрлі тез танылатын және негізгі бөліктері айқын білінетін болуы керек; заттар ашық түсті, негізгі бөліктері түспен белгіленуі керек.

Үлестірмелі иллюстративті материалды әзірлеуде әрбір баланың көру қабілетінің бұзылыстарын және оған ұсынылған көру жүктемесін ескерген жөн.

Балаларға слайд, кино мен бейнематериалдарды таңдауда да оқушылардың көріп қабылдауына ыңғайлы, зат пен құбылыс туралы дұрыс түсінік алуға мүмкіндік беру тұрғысынан қарау керек.

• 
  баланың көру жағдайы туралы офтальмолог дәрігердің қорытындысымен танысу керек. Егер көзілдірікті үнемі тағу жазылса, баланың сол талапты орындауын қадағалау керек.
  
• 
  баламен терезенің маңында жарыққа қарама-қарсы тұрып сөйлесу ұсынылмайды.
  
• 
  педагогқа көру қабілеті бұзылған бала жақсы қабылдайтын ашық түсті киім кию ұсынылады.
  
• 
  көру қабілеті бұзылған балалардың жұмыс қарқыны баяу болғандықтан, оларға тапсырма орындауға көбірек уақыт берген жөн.
  
• 
  трафаретпен сурет салу, штрихтеу, микрокеңістікте (қағаз бетінде) бағдарлау дағдыларын дамытуға бағытталған жұмыстар жүргізу ұсынылады.
  
• 
  әрекет түрлерін алмастыруда көздің шаршауын басу үшін жаттығуларды қолдану, көзге тынығу болып табылатын динамикалық үзілістерді оқу-тәрбие жұмысына қосу ұсынылады.
  
• 
  көрнекі және үлестірмелі материал үлкейтілген, түсі мен бейнесі бойынша жақсы танылатындай болу керек.
  
• 
  көру қабілеті бұзылған балаларға көру арқылы қабылдау, есте сақтау, тапсырманы түсіну, қайта қарау үшін көбірек уақыт қажет болғандықтан объектпен таныстыру барысында сабақтың қарқынын төмендету ұсынылады.
  
• 
  көру қабілеті бұзылған балалардың біртіндеп көріп қабылдауы басым болғандықтан материалды түсіну уақыты кемінде екі есе ұзартылады (нормамен салыстырғанда). Сондықтан сабақты жоспарлауда осы ерекшелікті ескерген жөн.
  
• 
  көру қабілеті бұзылған балаларда көбіне қозғалыс үйлестіруінің қиындықтары, тапсырманы орындауда көз бен қолдың қозғалыстарының келісімділігі бұзылады. Сондықтан графикалық тапсырмаларды орындауда дәлдік пен сапасы емес, оның дұрыстығы бағалануы керек.
  
• 
  көру қабілеті бұзылған балаға сабақ барысында көрсетілген материалды келіп қарауға мүмкіндік берілу керек. Суреттер үлкейтіліп беріледі.
  
• 
  көру қабілеті бұзылған бала сабақта кім сөйлеп жатқанын түсіну үшін әрбір оқушының атын атау ұсынылады.
  

• 
  көру қабілеті бұзылған білім алушылар үшін жиынтық жұмыстары арнайы сараланып әзірленген тапсырмаларды қолдану арқылы жүргізіледі. Жиынтық жұмыстарының тапсырмалары, бағалау критерийлері және дескрипторларды мұғалім психологиялық-педагогикалық қолдау маманымен бірге әзірлейді;
  
• 
  көру қабілеті бұзылған білім алушының жеке қажеттіліктерін ескере отырып жиынтық жұмыстарының тапсыру уақытын ұзартуға болады;
  
• 
  жиынтық жұмысты жүргізу барысында білім алушыға тынығу үшін немесе басқа қажетті шаралар үшін қысқа уақытты үзіліс беруге болады;
  
• 
  көру қабілеті бұзылған оқушыларға арнайы психологиялық-педагогикалық көмек көрсету, оқу тапсырмасын қабылдау мен орындау кезеңінде эмоционалды жайлы жағдайды жасау және сақтау мақсатында қажеттілігіне байланысты психологиялық-педагогикалық қолдау маманының қатысуына рұқсат етіледі;
  
• 
  қажет болған жағдайда арнайы құрылғыларды (арнайы тифлотехникалық және оптикалық құралдар, цифрлік аудиожазба және басқа) қолдану ұсынылады;
  
• 
  көрмейтін білім алушыларға арналған жиынтық жұмыстары олардың жеке психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізіледі (ауызша, жазбаша: болған жағдайда брайль құралдарында, брайль баспа машинасында, көрмейтіндерге арналған арнайы программалық жабдықталған компьютерде және басқа).
  
• 
  нашар көретін білім алушыларға арналған жиынтық жұмыстары олардың жеке психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып, оқу әрекетін жеңілдететін құралдарды (жеке оптикалық түзету құралдары, электронды үлкейткіш әйнектер, қалталы әртүрлі есеге үлкейткіштержәне т.б.) қолдана отырып жүргізіледі.
  
• 
  көру қабілеті бұзылған білім алушылардың жиынтық жұмыстарын бағалау жалпы қабылданған критерийлерді, сонымен қатар олардың психофизиологиялық жағдайы мен сөйлеу тілі әрекетінің даму ерекшеліктерін ескеретін критерийлерді есепке ала отырып жүзеге асырылады.
  

Қимыл-қозғалыс функциясынан айрылу немесе бұзылуы, дамымай қалуы, қалыптасуының кешігуі негізгі сипаттымасы болып табылатын тірек-қимыл аппараты бұзылған (бұдан әрі – ТҚАБ балалар) балалар кең және бір текті емес тобын құрайды. Балалрдың тірек-қозғалыс аппаратының бұзылуы, туа біткен немесе ерте пайда болған аурулар мен зақымдар себебеінен болуы мүмкін [11].

ТҚАБ балаларды психологиялық-педагогикалық тұрғыда, шартты түрде білім беру кеңістігі жағдайында түзету-педагогикалық жұмыстың түрлі нұсқаларын қажет ететін екі санатқа бөлуге болады.

Бірінші санатқа (қозғалыстық бұзылулары неврологиялық сипаттағы) орталық нерв жүйесінің қозғалыс бөліктерінің органикалық зақымдануы себебінен, тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балалар жатады. Балалардың бұл тобын көпшілігінде БСА-сы бар балалардан тұрады. Балалардың дәл осы санаты клиникалық және психологиялық-педагогикалық аспектілерде ең көп зерттелген болып табылады. Өйткені БСА кезінде қозғалыс бұзылулары жеке тұлғалық саланың, сөйлеудің және танымдық дамудың бұзылуымен үйлеседі, онда бұл санаттың балаларының негізгі бөлігі психологиялық-педагогикалық және логопедиялық түзетумен қатар емдеу мен әлеуметтік көмекті де қажет етеді.

Екінші санатқа (қозғалыстық бұзылулары ортопедиялық сипаттағы) көбінесе неврологиялық сипаттағы емес тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балалар жатады. Әдетте, бұл балалардың зияткерлік дамуында көрініп тұратын бұзылушылық болмайды. Кейбір балалардың психикалық дамуының жалпы қарқыны ептеп баяулаған және жекелеген қабықтық функциялары, әсіресе көру-кеңістіктік ойы парицально бұзылған болуы мүмкін. Бұл санаттағы балалар жеке қозғалыс режимін сақтауға және жүйелі түрде ортопедиялық емдеу аясында психологиялық қолдауға мұқтаж.

Қозғалыс бұзушылықтарының сипаты мен ауырлығы, көру және естудің ықтимал бұзылуы, сенсорлық ақпараттың (сырт қарағанда-мотор үйлестіру және т. б.) кірігуіне негізделген күрделі функциялардың қалыптасу қарқыны мен мерзімдерінің кешігуінің, кез келген сенсорлық ақпараттың қабылдану және өңделуінің сапалы ерекшеліктерін болжайды.

Көріп қабылдау ерекшеліктері көру ықыласы (көзқарасқа көңіл қою және оны объектте ұстау, объектте/нысанада бақылап отыру қиындықтармен), шамамен көру реакцияларының әлсіздігімен, жартыкештігімен және ыңғайластырылмағандығымен, қабылдау қарқынының өзгеруімен сипатталады. Оң жақ немесе сол жақ аяқ-қолдары айрықша зақымдалған балалардың бойынан көру өрістерінің айтарлықтай шектелуі немесе айырылып қалуы байқалады, ол күрделі сырт қарағандағы-мотор үйлестіруді қалыптастыруды қиындатып қана қоймай, көру коммуникациясының («көзге көз» контакт) бастапқы нысандарының қалыптасуы қиындықтарын айтарлықтай дәрежеде анықтайды [11].

Естіп қабылдау ерекшеліктері шамамен-іздестіру есту реакцияларының тұрақсыздығымен сипатталады. Бала дыбыс шығарушыға үнемі үйрене алмайды, қарама-қарсы дыбыстарды айыруда, дыбыстың бағыты мен күшін анықтауда қиналып қалады.

Зейін мен зерденің бірқатар ерекшеліктері бар. Көбіне қалай болса солай назар аудару, оның тұрақсыздығы мен ауыспалылығынан зардап шегеді. Іс-әрекеттің бір түрінен екіншісіне көңіл аудару үшін қосымша уақыт қажет болады. Зейінді бір әрекет түрінен екіншісіне ауыстыру үшін қосымша уақытта талап етіледі. Белгілі бір уақыт бірлігінде қабылданатын ақпараттар көлемі әдетте тарылған. Бір анализатор жүйесінде зерде бұзылуы мүмкін (көру, есту, қозғалыс-кинестетикалық). Ойлау процестері салғырттықпен, қорыту операцияларының төмен деңгейімен сипатталады. Балалардың сал ауруы клиникасында сөйлеудің әр түрлі бұзылыстары маңызды орын алады. Жетекші мамандар ретінде дизартрия (артикуляцияның бұзылулары дауыс пен тыныс алу бұзылыстарымен үйлесетін, сөздің сөйлеу таптарының бұзылуы).

Жеке психикалық функцияларының дамуының бұл бұзушылықтар бүтіндей БСА-сы бар балалардың психикалық дамуын тежейді. Алайда БСА-сы бар балалардың психикалық дамуын болжау тірек-қимыл жүйесінің қаншалықты зақымдану тереңдігіне ғана байланысты емес, бұл жерде баланың компенсаторлық мүмкіндіктері (оның ішкі ресурстар) және барабар жағдайлар, оның әлеуметтік бейімделуінің (сыртқы ресурстар) шешуші мәні бар.

ТҚАБ бала білім беру ұйымының аумағына кіру үшін ғимаратқа кіреберісте пандус орнату қажет. Пандус бала арбасына өздігінен онымен көтерілуге және түсе алатындай барынша жайпақ болуы керек (10-12°). Пандустың ені 90 см.-ден кем емес болуы керек. Пандустың қажетті атрибуттары, ұзындықтары әрбір жағынан пандустың ұзындығынан 30 см.-ге артық болатын тұтқалары (биіктігі 50-90 см) және қоршап тұратын бортик (биіктігі - 5 см кем емес) болып табылады.

Егер ғимараттың сәулеті дұрыс пандус (мысалы, тар баспалдақ) салуға мүмкіндік бермесе, онда қайырмалы пандус жасауға болады, бұл жағдайда сырттан көмек қажет.

Ғимараттың есіктері пандусқа қарама-қарсы жаққа ашылуы тиіс, әйтпесе бала арбасымен төмен сырғанап кетуі мүмкін.

Қозғалыс патологиясы бар нашар жүретін білім алушылар ғимарат бойынша олардан ұстап жүру үшін барлық периметрі бойынша дәліздер бойымен тұтқалар жасау қажет. Есіктердің ені 80-85 см.-ден кем болмауы керек, әйтпесе бала арбасымен олардан өте алмайды.

Бала арбасымен жоғарғы қабаттарға көтеріле алуы үшін, ғимаратта баспалдақтарда көтергіштер алдын ала қарастырылуы керек [11].

Дем алу, сабақ оқу және т.б. үшін әр аймақта белгілі бір объектілер мен заттардың орналасқан орындарын бекіте отырып, кеңістікті аймақтарға бөлу қолайлы болып табылады. Аймақтарға бөлу әдісі кеңістікті танымал етеді, демек, ТҚАБ бала үшін қауіпсіз және ыңғайлы, оның кеңістікте табысты бағдарлануын қамтамасыз етеді, ұсынылатын нысандағы өзара іс-қимылға бейімдейді, өз белсенділігінің деңгейін арттыруға мүмкіндік туғызады.

Бұл арада келесі шарттар сақталуы тиіс:

– осы ұйымда білім алушы қозғалыс патологиясы бар балалардың қажеттіліктерін ескере отырып санитарлық-тұрмыстық (жабдықталға киім ілгіш, санитарлық торап, орындық, жеке гигиена және т. б. болуы);

– осы ұйымның ТҚАБ баланың нақты қажеттіліктерін ескере отырып әлеуметтік-тұрмыстық (ұйымның жабдықталған кеңістігі, баланың жұмыс орнының және т. б. болуы);

– арнайы жабдықталған медициналық кабинет;

– емдік дене шынықтыруға арналған арнайы жабдықталған зал.

– жүріп-тұру құралдары: мүгедектер арбасының әр түрлі нұсқалары (бөлмелік, серуендік, функционалдық, спорттық), қайта отырғызу үшін көтергіштер, шағын автобус, басушылар мен ағашақтар (бөлмелік және серуендік), балдақ, шаяндар, таяқтар, велосипедтер; арнайы тұтқалар, пандустар, тротуарларға шығатын жерлер және т. б. Көптеген көп функционалды кресло-арбаларды балалар көп уақытын өткізе алады. Оларда тамақ ішуге және сабақ оқуға арналған үстел, алмалы-салмалы кеме, кітаптар үшін бөлімшесі, тағаммен термосты сақтауға арналған арнайы орын бар;

– өзіне-өзі қызмет көрсетуін жеңілдететін құралдар (ыдыс-аяқтар мен асханалық аспаптар, киіну және шешіну, есікті ашу және жабу, өз бетінше оқулары, телефонды пайдалану үшін құрал-жабдықтар; электр құралдарын қосатын ерекше, тұрмыстық аспаптарды қашықтықтан басқару құралдары);

– баланың қажеттілігіне сай жиһаз;

– балаларды жатқызып оқытуға арналған сыналы тіреуіштері бар медициналық кушеткалар;

– балаларды тұрғызып оқытуға арналған көлбеу үстелдер [11].

ТҚАБ балалардың ерекше білім алудағы қажеттіліктері кейде ауызша емес байланыс құралдарын қолдануды талап етеді. Балама (ауызша емес) қарым-қатынас құралдары болып табылатындар: арнайы таңдап алынған заттар; графикалық/баспа суреттер (фотосуреттер, суреттер, пиктограммалар және т. б. тақырыптық жиынтықтары, сондай-ақ жеке коммуникативтік альбомдардан жасалғандар); электрондық құралдар (бейне жазба құрылғылары, электронды коммуникаторлар, сөйлеу тренажерлер), тиісті бағдарламалық қамтамасыз етілген және қосалқы құрал-жабдықтармен планшетті немесе дербес компьютер және т. б.).

Әр бала үшін жеке ортопедиялық режимді сақтау міндетті шарт болып табылады. Дәрігер- -ортопедтің, ЕДШ инструкторының ұсынымдарына сәйкес қозғалысты жүзеге асыру мүмкіндігі мен баланың кеңістіктегі барынша қолайлы жәйін қамтамасыз ететін сауықтыру техникалық құралдарын пайдалана отырып, баланы отырғызу және қозғалты ережесі, тыйым салу позициясы – рефлексі анықталады (патологиялық рефлекстердің белсенділігінің төмендеу және бұлшық ет тонусын қалыпқа келтіру үшін балаға үлкендер мән берілетін дене тұрысы).

Баланың ұзақ уақыт бойы басы төмен қарай салбырап, арқасы мен аяғы бүгулі отыр мауын қадағалап отыру керек. Бұл тұрақты патологиялық қалыпқа алып келеді, тізе мен жамбас буындарының бүгілунің дамуна қарсы ықпал етеді. Мұны болдырмау үшін баланы орындыққа басы мен арқасын түзулеп, аяғы созыңқы, табаны тіреке тіреп лтырғызу керек.

Ортопедиялық режимді сақтау қимыл-қозғалыстың бұзылуына ықпал ететін теріс тұстарын жоюға мүмкіндік береді, осылайша баланың қозғалыс мәртебесін тұрақтандыруға оң әсер етеді.

ТҚАБ балаларды оқыту келесі: қозғалыс ақауын шамадан келгенше медициналық түзету, жүйке-психикалық ауытқулар терапиясы, соматикалық ауруларды купелеп бөлу бағыттарында жүргізілетін емдеу-қалпына келтіру жұмыстары аясында жүзеге асырылуы тиіс. Мұғалімдер мен мектеп әкімшілігі жас ерекшеліктер бойынша өзгерістерді ескере отырып емдеу-сауықтыру режимін (күн тәртібін ұйымдастыру, ортопедиялық аяқ киім кию режимі, қызмет түрлерін ауыстыру, физикалық үзілістерді өткізу және т.б.) жүзеге асыру бойынша ұсыныстарды жүйелі түрде сұрастырып отыруы қажет.

Қозғалысында ақау бар балаларға өзін-өзі қамтамасыз ету, гигиена, әлеуметтік-тұрмыстық бағдар беру дағдыларын қалыптастыру бойынша жұмыстарды ұйымдастыру маңызды шарт болып табылады. Өзіндік ұстау дағдыларын қалыптастыру және тұрмыстық бағдар қалыптастыру кезінде церебральды сал ауруымен ауыратын балаларда жалпы моториканың бірқатар ақауларынан қолдың, саусақтардың функционалдық қозғалыстарының, сөйлеудің, танымдық белсенділігінің, соның ішінде кеңістіктік көріністердің болмауын ескеру қажет.

ТҚАБ балалармен жұмыс істеудің міндетті шарты сөйлеу бұзылуларын түзету үшін логопедтік көмек ұйымдастыру болып табылады. Сөйлеуінде әртүрлі ауытқулары бар балалармен логопедтік жұмыс істеу балалардың сөйлеу қабілетін түзетуге және кейде қалыпқа келтіруге мүмкіндік береді. Логопед оқытуларының негізгі бағыттары сөйлеуді дамыту және оның бұзылуын түзету болып табылады.

Дыбысты қалыптастыру жұмысы ең ауқымды специфика болып табылады. Церебральды сал ауруындағы бұл жұмыстың ерекшелігі артикуляторлық аппараттың зақымдануының ауырлығы мен сипатына байланысты талаптарды орындау болып табылады [11].

Сөйлеудің айқындығын қалыптастыру кезінде пассивті және белсенді артикуляциялық гимнастика, тыныс алу гимнастикасы және дауыстық жаттығулар жасалуы керек. Бұл жаттығулардың кешендері балалардың қозғалыс әрекеті мен сөйлеу қабілеттеріне байланысты жеке таңдалады.

Логопедиялық жұмыстың ерекшелігі - ортопедиялық режимді қатаң ұстану. Логопед баланың тұлғасын, аяқ-қолдың дұрыс орналасуын үнемі бақылап отыруы керек. Қажетсіз патологиялық реакциялар болған жағдайда, логопед пассивті - активті әдіс арқылы оларды жеңуге көмектеседі.

ТҚАБ балаларға арналған білім алу процесін ұйымдастыру бойынша әдістемелік ұсынымдар

– бір сабақ шеңберінде іс-әрекеттің динамикалық өзгеруі қорғаныс режимін (ТҚАБ балаларымен психикалық процестердің сарқылуын болдырмау, оның белсенді көңіл-күйін сақтау және т.б.) жүзеге асыруға және баланың белсенді ұстанымын қалыптастыруға мүмкіндік береді;

– әрбір білім алушыға жеке ортопедиялық режимді сақтау (әртүрлі ортопедиялық құралдармен серуендеу, қолдар мен саусақтардың орналасуын түзету, басын тұрақты ұстау және т.б.) үшін оңтайлы қозғалғыштығын қамтамасыз етеді;

– ТҚАБ баланың сөйлеу мүмкіндігі аурудың клиникалық көріністеріне ғана емес, (гипертония, гипотония, дистония, гиперкинезия, апроксия) сондай-ақ оның эмоционалдық жай-күйіне, денесі мен басының жазықтықтағы орналасуына, сыртқы әсерлерге де байланысты (сенсорлық және эмоционалдық ынталандырулар). Коммуникативті мінез-құлықтың маңызды құрамдас бөлігі - балаға қол жетімді коммуникативтік құралдарды: «көз контактісі» жүйесі, пантомима (ым, бет әлпеті, пантомима), паралингвистикалық (вокализация, интонация), сөйлеуді меңгеру және тәжірибеде қолдану болып табылады.

– сөйлесудің қысқаша және мәнерлілігі (нұсқаулар, өтініштер, пікірлер, хабарламалар);

– балалардың күтілетін реакциясы үшін көбірек қайталау, баяу қарқынмен сөйлеу,үзіліс жасап отыру;

– ауызша сөйлесу мен вербалды емес әдістердің үйлесуі (ыммен, пантомима, іс-әрекетті көрсету);

– кез-келген нұсқаулық, мәселе баланың көңілін бөлу үшін балаға сөйлеуден басталуы тиіс.

Егер баланың сөзі түсініксіздеу немесе іс жүзінде қол жетімсіз болса, вербалды емес қарым-қатынас технологиялары (карталар, нысандар) қолданылады.

Бала практикалық іс-әрекеттерге қол жеткізуіне қарай, көмек көрсету көлемін толық операциядан (əрекеттер тізбегін) жеке іс-əрекеттерге дейін азайту керек, сондай-ақ вербалды емес әдістен (əрекеттер, субъектілер, қимылдар) сөйлеуге ауысудың сипатын өзгерту қажет (кемшіліктерді тікелей көрсету, əрекеттерді бағалау, ынталандыру) [11].
ТҚАБ білім алушылар үшін жиынтық жұмыстарын жүргізу тәртібін ұйымдастыру бойынша ұсыныстар

• 
  ТҚАБ білім алушыларға арналған жиынтық жұмыстары олардың жеке психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізуді қарастырады;
  
• 
  ТҚАБ білім алушының жеке психофизикалық ерекшеліктеріне байланысты жиынтық жұмыстарының тапсыру уақытын ұзартуға, жиынтық жұмысты жүргізу барысында білім алушыға тынығу үшін немесе басқа қажетті шаралар үшін қысқа уақытты үзіліс беруге болатындай уақыт тәртібін өзгертуге болады;
  
• 
  ТҚАБ білім алушылар үшін жиынтық жұмыстары арнайы сараланып әзірленген тапсырмаларды қолдану арқылы жүргізіледі. Жиынтық жұмыстарының тапсырмалары, бағалау критерийлері және дескрипторларды мұғалім психологиялық-педагогикалық қолдау маманымен бірге әзірлейді;
  
• 
  ТҚАБ оқушыларға арнайы психологиялық-педагогикалық көмек көрсету, оқу тапсырмасын қабылдау мен орындау кезеңінде эмоционалды жайлы жағдайды жасау және сақтау мақсатында қажеттілігіне байланысты психологиялық-педагогикалық қолдау маманының қатысуына рұқсат етіледі;
  
• 
  ТҚАБ білім алушылардың жиынтық жұмыстарын бағалау жалпы қабылданған критерийлерді, сонымен қатар олардың психофизиологиялық жағдайы мен сөйлеу тілі әрекетінің даму ерекшеліктерін ескеретін критерийлерді есепке ала отырып жүзеге асырылады;
  
• 
  қажет болған жағдайда ТҚАБ білім алушыға физикалық және техникалық көмек көрсететін ассистенттерді, сондай-ақ арнайы құрылғылар мен техникалық құралдарды қарастыру ұсынылады;
  
• 
  тілдік пәндер бойынша тыңдалым мен айтылымға арналған тапсырмаларды бағалауда ТҚАБ білім алушының сөйлеу тіліндегі өзіндік бқзылыстар (интонациялық мәнерліліктің жеткіліксіздігі, қарқынның баяулығы мен бірқалыптылықтың болмауы және т.б.) дамуының ерекшеліктерін есепке алу қажет;
  
• 
  жазылымға арналған тапсырмаларды ТҚАБ білім алушының моторлы даму ерекшеліктеріне байланысты өзгертуге немесе басқа тапсырмалармен алмастыруға болады.
  

Сөйлеу тілінің күрделі бұзылыстары (СТКБ) бар балалар – бұл есту қабілеті сақталған, ақыл-ойы бұзылмаған, бірақ сөйлеуінеде айтарлықтай ақау бар, дамуында кешеуілдеу бар рекше санаттағы балалар.

Баланың сөйлеуін дамыту ана тілін бірте-бірте меңгеруімен байланысты: фонемалық естуді дамыту және ана тілінің дыбыстарын білу дағдыларын қалыптастыру, сөздік қоры, синтаксис ережелері және сөздің мағынасы болу керек. Баланың тілі қоршаған айналасындағы ересектердің сөйлеуінің тікелей әсеріне және сөз сөйлеудің жеткілікті тәжірибесіне, сөйлеу ортасының мәдениетіне қарай, оқыту мен тәрбиелеу арқылы қалыптасады.

Сөйлеудің бұзылуы сөйлеудің әртүрлі компоненттеріне әсер етуі мүмкін: дыбыстық жазба (сөйлеудің түсінігі, дыбыс кемшіліктері), фонемиялық есту (сөздің дыбыстық құрамының жеткіліксіздігі), лексико-грамматикалық құрылымы (сөздік қордың аздығы, сөйлемдегі сөздерді үйлестіру қабілетсіздігі). Бұндай бұзушылық сөйлеу тілінің жалпы жетілмеуі деп аталады.

Жоғарыда аталған деңгейлерге сәйкес балалардың сөйлеуі тұтығу, дизартрия, ринолалия, алалия, афазиямен бірге жүруі мүмкін. Сөйлеуінде ауыр патологиясы бар балаларда барлық танымдық қызметінің дамымауы байқалады (қабылдау, есте сақтау, ойлау, сөйлеу), әсіресе саналық деңгейде. Ойлау қызметінің ерекшеліктері сөйлеудің, оның барлық компоненттері дамымағандығы есебінен қалыптасады. Сөйлеу тілінде бұзылулары бар балалардың зейіні тұрақсыздық, ауыстыру және тарату қиындықтары сипатталады. Балалардың осы санатында материалды тез ұмыту, әсіресе ауызша (сөйлеу), мәтін сюжетіндегі оқиғалардың туындауын есте сақтау процесінде белсенді бағыттың азаюы байқалады. Олардың көпшілігінде ақыл-ойдың аз дамуынан меңгеру қабілетінің төмендеген. Дыбыс патологиясы бар балаларға сөйлеу емес, көрнекілік түрде ұсынылған тапсырмаларды орындау жеңілдеу. Сөйлеу бұзылыстары бар көптеген балаларда тірек-қимыл бұзылуы бар. Олар қозғалғанда ыңғайсыз, импульстік, хаотикалық қозғалыстармен сипатталады. Сөйлеу бұзылулары бар балалар тез шаршайды, жұмысқа қабілеті төмен болады. Олар ұзақ уақыт бойы тапсырма орындауға кірісе алмауы мүмкін.

Эмоционалды-ерік жағынан да ауытқулар байқалады. Оларда қызығушығының тұрақсыздығы, ынтаның төмендігі, тұйықтық, өзіне сенімсіздік, агрессивтілік, ренжігіштік, басқалармен қарым-қатынаста, құрдастарымен байланыс орнатудағы қиындықтар орын алады.

Сөйлеу қабілетінің бұзылуы бар балалардың арнайы білім беру қажеттіліктері жалпыға бірдей, сөйлеуді дамытудағы ауытқулары бар барлық балаларға тән [11].

СТКБ бар білім алушылардың ерекше білім беру қажеттіліктерін уақытында есепке алу үшін мына жайттарды ескеру қажет:

– сөйлеу бұзылулары бар балалардың талдағыштық, аналитикалық, синтетикалық және реттеуші қызметті қалыпқа келтіруге кешенді көмекпен қамтамасыз етуге негізделген жағдай жасау; педагогикалық, психологиялық және медициналық құралдарды кешенді медициналық-психологиялық-педагогикалық түзету құралдармен үйлестіру;

– білім беру кеңістігін барынша кеңейту, әлеуметтік байланыстарды күшейту арқылы тиісті коммуникациялық стратегияларды және тактикаларды таңдауға және қолдануға үйрету;

– баламен түзеу-сауықтыру жұмысына белсенді түрде қатысу мақсатында отбасын психологиялық-педагогикалық қолдау; ата-аналармен серіктестікті ұйымдастыру.
Қажетті арнайы құрал-жабдықтар

Оқытудың интербелсенді техникалық құралдары:

• 
  СТКБ бар балалар үшін қажетті көру және есту көрнекіліктерінің мүмкіндіктерін пайдаланатын полисенсорлық негізде құрылған дидактикалық құралдар;
  
• 
  балада қалыптастырып жатқан дағды мен білікті жаттықтыру үшін, сондай-ақ СТКБ бар балаларға қажетті материалды әртүрлі нұсқада көп рет қайталату үшін оқытушы компьютерлік ойындар;
  
• 
  СТКБ бар балалардағы бастапқы білік пен дағдыларды қалыптастыруға арналған арнаулы оқу-жаттықтыру құрылғылары.
  

СТКБ бар балалардың бір бөлігіндегі ерекше білім беру қажеттіліктері қарым-қатынастың вербалды емес құралдарын қолдануды қажет етеді. Қарым-қатынастың альтернативті (вербалды емес) құралдары: арнайы таңдалған заттар; графикалық/баспа суреттер (фотосуреттердің, суреттердің, пиктограммалардың тақырыптық жиынтығы және басқа); электронды құралдар (бейнежазба құралы, электронды коммуникаторлар, тілдік тренажерлер, сәйкес программалық қамтамасыз етілу және көмекші жабдықтары бар планшеттік немесе дербес компьютер және басқа) бола алады. Жоғарыда аталған және басқа да құралдар білім алушылардың вербалды қарым-қатынасын дамыту үшін қолданылуы қажет.

Әлем туралы және қоршаған ортамен әрекеттесу тәжірибесі туралы қолжетімді түсініктерді қалыптастыру дәстүрлі дидактикалық құралдарды, бейне, проекциялық құралдарды, интернет қорлар мен баспа материалдарын қолдану арқылы жүзеге асырылады.
Сөйлеу тілінің күрделі бұзылыстары бар балаларға білім беру процесін ұйымдастыру бойынша әдістемелік ұсынымдар

СТКБ бар балаларға білім беру процесінде педагогикалық нәтижеге жету үшін бірқатар ұсынымдарды есепке алу қажет:

• 
  тапсырманы ұсына отырып, сабақта әр түрлі тапсырмаларды орындау барысында бір баланың белсенді және әлеуетті мүмкіндіктеріндегі айырмашылықтарды есепке алу қажет.
  
• 
  балалар мәнін түсіну үшін сұрақтарды анық, қысқа етіп қойып, жауабын беруге асықтырмай, ойлануға уақыт беру керек.
  
• 
  СТКБ бар балаларға тән тез шаршауды болдырмау үшін бір әрекет түрінен екіншісіне ауыстыру, әр түрлі әрекет түрлерін қолдану маңызды.
  
• 
  әр түрлі көрнекі құралдарды білім беру міндеттеріне сәйкес тиімді пайдалану ұсынылады.
  
• 
  баламен көбірек сөйлесіп, барлық әрекеттерді, айналадағыларды айта отырып, бір сөздерді қайталауға қорықпай, оларды анық, сабырмен, мейірімділікпен айту керек.
  

• 
  СТКБ бар білім алушыларға арналған жиынтық жұмыстары олардың жеке психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізуді қарастырады;
  
• 
  СТКБ бар білім алушының жеке психофизикалық ерекшеліктеріне байланысты жиынтық жұмыстарының тапсыру уақытын ұзартуға, жиынтық жұмысты жүргізу барысында білім алушыға тынығу үшін немесе басқа қажетті шаралар үшін қысқа уақытты үзіліс беруге болатындай уақыт тәртібін өзгертуге болады;
  
• 
  СТКБ бар білім алушылар үшін жиынтық жұмыстары арнайы сараланып әзірленген тапсырмаларды қолдану арқылы жүргізіледі. Жиынтық жұмыстарының тапсырмалары, бағалау критерийлері және дескрипторларды мұғалім психологиялық-педагогикалық қолдау маманымен бірге әзірлейді;
  
• 
  СТКБ бар оқушыларға арнайы психологиялық-педагогикалық көмек көрсету, оқу тапсырмасын қабылдау мен орындау кезеңінде эмоционалды жайлы жағдайды жасау және сақтау мақсатында қажеттілігіне байланысты психологиялық-педагогикалық қолдау маманының қатысуына рұқсат етіледі;
  
• 
  СТКБ бар білім алушылардың жиынтық жұмыстарын бағалау жалпы қабылданған критерийлерді, сонымен қатар олардың психофизиологиялық жағдайы мен сөйлеу тілі әрекетінің даму ерекшеліктерін ескеретін критерийлерді есепке ала отырып жүзеге асырылады;
  
• 
  тілдік пәндер бойынша әрекет дағдыларына (тыңдалым, айтылым, оқылым, жазылым) арналған тапсырмаларды бағалауда СТКБ бар білім алушының сөйлеу тіліндегі өзіндік бұзылыстарды (сөйлеу тілінің жалпы жетілмеуінің деңгейі, ринолалия, тұтығу және т.б.) есепке алу қажет.
  

ПДТ норма мен ақыл-ой кемістігі арасындағы шекті жағдай болып табылады. Бұл тұрақты, қайтымсыз психикалық жетілмеу туралы емес, оның қарқынының бәсеңдеуі туралы ұғым. Бұл ретте, бір жағдайларда эмоционалдық дамудың кідірісі бірінші орынға шығады, ал зияткерлік саладағы бұзылулар (инфантализм түрлері) тез арада байқалмайды, басқа жағдайларда, керісінше, зияткерлік саланың дамуындағы іркіліс басымырақ болады.

Психикалық дамудың тежелуі әртүрлі себептерге байланысты туындайды. Сонымен бірге бұл санаттағы балаларда танымдық әрекет пен тұлғаның дамуында бірқатар ортақ ерекшеліктер болады.

ПДТ бар балалар орталық жүйке жүйесі функционалдық жағдайының жетілмеуімен сипатталады (тежеу және қозу процестерінің төмендігі, күрделі шартты байланыстардың қалыптасуындағы қиындықтар, анализаторлар арасында байланыс құруда артта қалушылық). Оларға білім беру ұйымында қалыптасқан мінез-құлық нормаларын сақтау қиын. Олар іс-әрекетті еркін ұйымдастыруда қиындықтарды сезінеді: олар мұғалімнің нұсқауларын ретімен орындай алмайды, оның нұсқауы бойынша бір тапсырмадан екіншісіне ауыса алмайды. Олар сезінетін қиындықтар олардың жүйке жүйесінің бәсеңдегенімен қиындай түседі: балалар тез шаршайды: жұмыс қабілеттері төмендейді, кейде жай ғана бастаған жұмыстарын орындамай қояды.

Барлық ПДТ бар балаларға зейіннің төмендеуі тән. Оларда зейін тұрақтылығының төмендеуі әртүрлі сипатта болуы мүмкін: тапсырманы орындай бастағанда зейіннің барынша шиеленісуі және одан әрі бәсеңдеуі; біраз жұмыс істегеннен кейін ғана зейін қоя бастау; зейін шиеленісінің мерзімді ауысып тұруы және барлық жұмыс уақыты кезеңінде оның төмендеуі [11].

Психологтардың зерттеулері ПДТ бар балалардың көпшілігінде көзбен және есту арқылы қабылдаудың сезімтал формаларының толық жетілмегендігін, кеңістіктік және уақыттық бұзылуларды, күрделі қозғалыс бағдарламаларын жоспарлау мен орындаудың жеткіліксіздігін анықтады. Мұндай балаларға көру, есту арқылы және басқа да әсерлерді қабылдау және өңдеу үшін көбірек уақыт керек. Әсіресе ол күрделі жағдайларда (мысалы, бала үшін мағыналық және эмоционалдық мазмұны бар, біруақытта әрекет ететін сөздік қоздырғыштар болған кезде) айқын байқалады. Осындай балалардың қабылдау ерекшеліктерінің бірі қасиеті ұқсас заттарды олардың бірдей деп (мысалы, сопақшаны дөңгелек ретінде қабылдайды) қабылдауы болып табылады.

Бұл санаттағы балаларда кеңістіктік түсініктер жеткіліксіз қалыптасқан: кеңістік бағыттарында бағыт алу практикалық әрекеттердің деңгейінде жүзеге асырылады, аударылып қойылған суреттерді қабылдау қиындайды, жағдайды кеңістіктік талдау мен синтездеуде қиындықтар туындайды. Кеңістіктік қарым-қатынастарды дамыту конструктивті ойлаудың қалыптасуымен тығыз байланысты. Сонымен, күрделі геометриялық өрнектерді дестелеу кезінде ПДТ бар балалар формаға толыққанды талдау жасай алмайды, құрастырылатын фигуралар бөлшектерінің симметриялылығын, ұқсастығын анықтай алмайды, оны тұтас жинай алмайды. Салыстырмалы қарапайым өрнектерді ПДТ бар балалар, ақыл-ой кемістігі бар балаларға қарағанда, дұрыс орындайды.

ПДТ бар балалардың ерекше білім беру қажеттіліктері жалпы, мүмкіндігі шектеулі барлық балаларға тән және спецификалық:

– оқу тапсырмаларын өз бетінше орындауға мүмкіндік беретін деңгейге жеткенге дейін жалғасатын, білім алушының танымдық әрекетінің қалыптасуын үздіксіз бақылауды қамтамасыз етудегі;

– меңгеріп жатқан білімнің мазмұнын түсінуде және кеңейтуде, меңгерген біліктерін бекітуде және жетілдіруде тұрақты көмекке;

– қалыптасқан білім мен біліктерді шынайы өмірмен өзара әрекеттесудің жаңа жағдайларына «ауыстыруға» арнайы оқытудағы;

– кешенді сүйемелдеудегі, сондай-ақ эмоционалдық даму тапшылығының орнын толтыруға және танымдық әрекет пен мінез-құлықты саналы өз бетінше реттеуді қалыптастыруға бағытталған арнайы психокоррекциялық көмектегі;

– коммуникация құралдарын, конструктивті қарым-қатынас пен өзара (отбасы мүшелерімен, құрбыларымен, ересектермен) әрекеттесу тәсілдерін дамытудағы және пысықтаудағы, әлеуметтік қабылданатын мінез-құлық қалыптастырудағы, әлеуметтік байланыстарын барынша кеңейтудегі;

– отбасы мен білім беру ұйымының өзара іс-қимыл жасасуын ата-аналармен ынтымақтастықты ұйымдастыру, әлеуметтік белсенді ұстанымды, адамгершілік және жалпы мәдени құндылықтарды қалыптастыру үшін отбасы ресурстарын жандандыру) қамтамасыз етудегі қажеттіліктерді қамтиды [11].

ПДТ бар балаларды жалпы білім беретін ұйымға қосқан кезде білім беру ортасын көрнекі материалмен және мультимедиялық аппаратурамен міндетті жеткілікті жабдықтау туралы есте сақтау керек.

Оқытудың интербелсенді техникалық құралдары:

• 
  психикалық дамуы тежелген балалар үшін көзбен және есту арқылы көруге болатын көрнекіліктерге сүйенетін қажетті, сондай-ақ баланың танымдық қызығушылығын оятатын құралдарды пайдалану;
  
• 
  психикалық дамуы тежелген балаларда бастапқы біліктер мен дағдыларды қалыптастыруға арналған мамандандырылған оқу-жаттығу құрылғылары. Оқытуда тренажерларды пайдалану меңгерілетін әрекетті модельдеу процесінің негізінде құрастырылатын, арнайы әзірленген бағдарламаларды қолдануға негізделген, бұл психикалық дамуы тежелген балаларда сол немесе өзге әрекеттің динамикалық стереотипін қалыптастыруға мүмкіндік береді.
  

ПДТ бар балалардың ерекше білім беру қажеттіліктері барлық мазмұнды салалар бойынша оқыту процесін тиімді жүзеге асыруға мүмкіндік беретін дидактикалық материалды арнайы іріктеу қажет екенін көрсетеді.

• 
  балалардың жас ерекшеліктерін ескеру, жақын және жуық даму аймағы туралы есте сақтау қажет;
  
• 
  көбірек ұнататын әрекет түрлерін іріктеу ПДТ бар балалардың әлеуетті мүмкіндіктерін іске асыру жағдайларын оңтайландыруды ескере отырып жүргізіледі. Оқу процесіне қабылдауды, талдау жасай отырып бақылауды, ойлау операцияларын (талдау және жинақтау, топтау және жіктеу, жүйелендіру), әрекеттер мен біліктерді дамытуға арналған тапсырмаларды қосу мақсатқа сай болады;
  
• 
  тапсырманы ұсына отырып, сабақта бір және сол баланың өзекті және әлеуетті мүмкіндіктері әртүрлі тапсырмаларды орындау кезінде әртүрлі болуы мүмкін екенін ескеру қажет;
  
• 
  балалар түсінуі, мазмұнына жетіп ойлануы үшін сұрақтарды дәл, қысқа қою қажет, бұл ретте оларды жауап беруге асықтырмай, ойлануға уақыт беру керек;
  

• 
  ПДТ балаларға тән тез шаршауды болдырмау мақсатында балаларды бір әрекет түрінен екіншісіне ауыстырып отыру, сабақ түрлерін түрлендіру, әртүрлі әрекет түрлерін пайдалану дұрыс болады;
  

• 
  әрекет түрлерін немесе тапсырмаларды ауыстырған кезде баланың мұғалімді түсінгеніне көз жеткізу қажет;
  
• 
  білім беру міндеттеріне сәйкес әртүрлі көрнекі материалдарды ұтымды пайдаланыңыз;
  
• 
  ПДТ бар әр бала үшін оған қажетті көрнекі тіректерді пайдаланыңыз, танымдылық пен бастамашылықтың кез келген көрінісін қолдаңыз және көтермелеңіз;
  
• 
  балаға қатысты әртүрлі педагогикалық шараларды пайдаланыңыз: ПДТ бар балалардың қызығушылықтары, әдетте, санаулы бағытта, тұрақсыз болып келеді; қажетті ықпал ету шарасын үнемі тез табу мүмкін бола бермейді – баланың оған бейімделуіне байланысты бір және дәл сол шара өз күшін жояды.
  
• 
  баланың оқудағы жетістіктерін оның танымдық дербестілікке, танымдық қызығушылыққа жылжу қарқынына қарай бағалаңыз;
  
• 
  ПДТ бар балалармен жұмыс істеген кезде ерекше педагогикалық такт көрсетіңіз – балалардың ең аз жетістігін ескеру және көтермелеу қажет, онңы өз күші мен мүмкіндігіне деген сенімін дамыту қажет, жағымды эмоционалдық көңіл-күйін қолдау керек;
  
• 
  балалардың әрекетін бағалаған кезде жеке тәсілдерді пайдаланыңыз: егер ол тапсырманы жақсы орындаса, баланы міндетті түрде көтермелеңіз, бір нәрсені нашар орындаған балаларға ешқандай сөгіс айтып, жазғыруға жол бермеңіз;
  
• 
  бала еңбегінің нәтижелерін басқа балалармен салыстырып бағаламаңыз. Нақты баланың өз алдына әрбір жеке ұмтылысын көтермелеу және соңғы нәтижені ғана емес, сонымен қатар танымдық процесті, баланың әрекетін, оның дамуындағы динамиканы бағалау да маңызды [12].
  

• 
  ПДТ бар білім алушылар үшін жиынтық жұмыстар арнайы әзірленген дифференциалды тапсырмаларды; жиынтық жұмыс тапсырмаларын пайдаланып жүргізіледі, бағалау өлшемшарттары мен дескрипторларды мұғалім психологиялық-педагогикалық сүйемелдеу көрсететін маманмен бірлесіп әзірлейді;
  
• 
  ПДТ бар білім алушылар үшін жиынтық жұмыстар жүргізудің уақыт режимін білім алушының жеке қажеттіліктерін ескере отырып көбейтуге болады;
  
• 
  жиынтық жұмыс жүргізген кезде, қажеттілігіне қарай білім алушыға демалу немесе басқа да қажетті іс-шаралар үшін шамалы үзіліс беруге болады;
  
• 
  ПДТ бар мектеп оқушыларына арнайы психологиялық-педагогикалық көмек көрсетуді жүзеге асыру, оқу тапсырмасын қабылдау, орындау кезеңдерінде эмоционалдық қолайлы климат орнату және қолдау мақсатында қажеттілігіне қарай психологиялық-педагогикалық сүйемелдеу көрсететін маманның қатысуына рұқсат етіледі;
  
• 
  тапсырмалардың көлемі мен мазмұнын білім алушының психофизиологиялық даму ерекшеліктеріне байланысты өзгертуге болады;
  
• 
  қажет болған жағдайда қосалқы құралдар мен көрнекі материалды (калькулятор, формулалар, таблицалар және т.б.) қолдануға рұқсат етіледі;
  
• 
  ПДТ бар білім алушылардың жиынтық жұмыстарын бағалау жалпыға танымал өлшемшарттарды да, сонымен қатар психофизиологиялық жай-күй мен даму ерекшеліктерін ескеретін өлшемшарттарды да ескере отырып жүзеге асырылады.
  

Ақыл-ой кемістігі бар балалар санатына бас ми қабығының диффузиялық органикалық зақымдануы салдарынан танымдық әрекеті мен эмоционалдық-ерік мүмкіндіктері тұрақты бұзылған балалар жатады. Бұзылудың байқалу дәрежесі зақымдану ауырлығына, оның басым орналасқан жеріне, сондай-ақ пайда болу уақытына байланысты болады. Ақыл-ой кемістігінің жеңіл формалары кезінде дене дамуының жай-күйінде көзге көрінетін өзгерістер байқалмауы мүмкін. Дене дамуының жай-күйіндегі өзгерістер туа біткен аурулар, әсіресе хромосомалық жиынтықтың бұзылуына байланысты (мысалы, Даун ауруы, сондай-ақ зат алмасудың бұзылуымен байланысты олигофренияның тұқым қуалайтын формалары кезінде) аурулар кезінде байқалады. Дене дамуының жетілмеу белгілері ми қабығы ауыр зақымданған кезде жиі кездеседі. Ішкі органдар жағынан да өзгерістер байқалады – жүрек ақауы, жүрек-қан тамыры жүйесінің немесе ішек-қарын жолының басқа да бұзылулары, дем алу органдарының даму ақаулары, бөлініп шығатын заттар жиі кездеседі.

Ақыл-ой кемістігі бар балаларда қозғалыс аппаратының бұзылулары орын алады, олар онша байқалмайтын парез түрінде, әртүрлі сипаттағы буын ет тонусының өзгеруі түрінде байқалуы мүмкін. Анамнезінде қозғалыс функцияларының дамуында артта қалушылық байқалады. Қозғалыс бұзылулары жылдамдыққа, дәлдікке, ептілік пен қозғалыс мәнеріне қатысты болады. Балалар сөздік нұсқама бойынша орындайтын қозғалыстар синкинезияларға (негізгілерді сүйемелдейтін қосымша қозғалыстар) ұласады. Ақыл-ой кемістігі бар балалардың көпшілігінде сөйлеу тілінің бұзылулары байқалады [13].

Ақыл-ой кемістігі бар балалардың негізгі даму ерекшелігі барлық танымдық әрекеттің, әсіресе ойлау қабілетінің жетілмегендігін сипаттайтын, психикалық әрекеттің бұзылуы болып табылады. Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар балалар қоршаған ортаны негізінен сайма-сай қабылдайды, алайда қабылдау процесінің өзінің белсенділігі төмен болады. Бұл балалардың түсініктері нақты емес және аз дифференцияланған. Қалыптасқан шартты байланыстары мықты емес және тез өшеді. Жадтың бұл ерекшеліктері оқу материалын зерделеген кезде едәуір қиындықтар тудырады. Оны бірнеше рет қайталау керек. Қабылдау мен түсінудегі бұзылулар зияткерлік әрекеттің негізін құрайтын жоғары психикалық функциялардың қалыптасуына теріс әсер етеді. Бұл барабар емес реакцияларға және жеткілікті ойланбай жасалған мінез-құлық формаларына себеп болуы мүмкін.

Ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың танымдық әрекетінің өзіндік ерекшелігі сөздік-логикалық ойлау қабілетінің едәуір жетілмеуінде. Ең аз дегенде бұл ерекшелік көрнекі-әсерлі, көрнекі-бейнелеп ойлау процесінде байқалады, оны оқыту мазмұнын таңдаған кезде де, ақыл-ой кемістігі бар мектеп оқушыларын оқыту әдістерін, тәсілдері мен құралдарын анықтаған кезде де ескеру қажет.

Ақыл-ой кемістігі кезінде ерік-жігер дамуында бұзылулар байқалады. Сырттан қарағанда ол ретсіз жүріс-тұрыстан, еріксіз сипаттағы қозғалыстар мен әрекеттердің басымдығынан байқалады. Кейде мүлдем мойындамау (негативизм) көрінісі байқалады. Еркі-жігерінің әлсіздігі басқа адамның ықпалына бағынуынан, табандылық пен бастамашылдықтың болмауынан көрініп тұрады. Жүріс-тұрысы ырықсыздық сипатта болады. Ерікті зейіні тұрақсыздықпен сипатталады. Оқушылардың бір затқа, әрекетке көңіл бөлуі қиын болады, бұл оқытуды өте күрделендіреді. Алайда, оқыту мен тәрбиелеу процесінде зейін тұрақтырақ бола бастайды, оның көлемі кеңейеді. Бұған өз-өзіне қызмет көрсету және қиын тапсырмаларды орындау дағдыларын меңгеруі ықпал етеді.

Психикалық әрекеттің бұзылуларына эмоционалдық тұрғыдан ауытқушылықтар да жатады, оның оқыту процесіндегі маңызы зор, өйткені ол ойлау қабілетін жандандырады. Мұндай балалардың сезімдері де аз дифференцияланған, селдір болып келеді.

Ақыл-ой кемістігі кезіндегі қалыпты бұзылу сөйлеу тіліндегі бұзылулар болып табылады. Сөздік қоры баяу кеңейеді және қалыпты дамып келе жатқан құрбыларының деңгейіне жетпейді. Сөздердің буындық құрылымы, сөйлеу мәнерінің грамматикалық құрылымы бұзылады. Айналадағы адамдардың сөзін түсіну шектеулі болады.

Танымдық әрекеттің, дене дамуы мен соматикалық денсаулық ерекшеліктерінің елеулі бұзылуы салдарынан ақыл-ой кемістігі бар оқушыларда ерекше білім беру қажеттіліктері туындайды. Қарастырылып отырған санаттағы мектеп оқушылары:

• 
  түсінуге қолжетімді және әлеуметтік дағдыларды қалыптастыруға және кәсіп алуға (МЖББС) талаптарын орындауды болжамайтын) бағытталған оқу материалын іріктеуді;
  
• 
  дәстүрлі білім беруде қолданылмайтын, оқытудың спецификалық құралдары мен әдістерін;
  
• 
  қорғаушылық педагогикалық режиммен қамтамасыз етуді (мөлшерленген оқу және физикалық жүктеме, жұмыс қабілеттілігінің жеке ерекшеліктеріне, психологиялық жайлылық атмосферасына және т.б. сәйкес еңбек пен демалысты алмастырып отыру);
  
• 
  таңдап алынған оқыту бағдарламасының шынайы жетістіктерге, баланың даму деңгейіне сәйкестігін үнемі бақылауды;
  
• 
  психологиялық-педагогикалық сүйемелдеу көрсететін мамандардың (логопед, психолог, ЕДШ нұсқаушысы және т.б.) жеке көмегін;
  
• 
  ақыл-ой кемістігі бар оқушының айналасындағы ересектердің баланың ерекше, оның ішінде білім беру кеңістігінен тыс, білім беру қажеттіліктерін іске асыруға дайын болуын және нақты қатысуын қажет етеді.
  

Ақыл-ой кемістігі бар оқушыларды оқыту мен тәрбиелеудің түпкілікті мақсаты – бұл әлеуметтік бейімдеу және кәсіби-еңбекке дайындау. Осы мақсаттарға қол жеткізу ақыл-ой кемістігі бар мектеп оқушыларын оқытудың оқу жоспарына енгізілген оқу пәндерінің мазмұнымен қамтамасыз етіледі.

Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар мектеп оқушыларына арналған оқу жоспарында «Кәсбіи-еңбекке баулу», «Әлеуметтік-тұрмыстық бағдар беру», ал орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушыларға арналған оқу жоспарында «Қолөнер», «Шаруашылық еңбек», «Әлеуметтік-тұрмыстық бағдар беру» пәндері ерекше орын алады. Аталған пәндер бойынша сабақтар өткізу үшін тиісті жабдықпен (аспаптармен, шығыс материалдарымен, станоктармен, тұрмыстық электр құралдарымен, ыдыс-аяқпен, ас үй құралдарымен және т.б.) жарақталған шеберханалар мен оқу бөлмелері қажет.

Қажетті арнайы құрал-жабдықтар

Ырғақ сабақтарын, сондай-ақ сөйлеу тілінің даму кемшіліктерін түзету бойынша (логопедпен) жеке және топтық коррекциялық сабақтарды, белсенді-қозғалыс сипатындағы сабақтарды, танымдық әрекетті коррекциялау жөніндегі сабақтарды, психомоторика мен сенсорлық процестерді дамыту жөніндегі сабақтарды өткізу үшін арнайы үй-жай мен арнайы жабдық қажет (даму мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытуды жүзеге асыратын білім беру ұйымдарын материалдық-техникалық және оқу-әдістемелік жарақтау мен қамтамасыз етуге қойылатын ең төменгі талаптардың нормативтеріне сәйкес) [13].

Ақыл-ой кемістігі балалар оқушыларды, әсіресе орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушыларды оқыту сақталған көрнекі-әсерлі ойлауға сүйене отырып, практикалық бағыттылықта болады. Бастауыш сыныптарда да, жоғары сыныптарда да сабақта көрнекі-дидактикалық материалдар кеңінен пайдаланылады. Төменгі сыныптарда нақты заттармен, олардың модельдерімен және суреттерімен заттық-практикалық әрекет ұйымдастырылады. Жаңа материалды зерделеу процесінде дидактикалық материалға сүйену білім алушыларда зерделеніп жатқан ұғымдардың мағынасын жақсы түсіну үшін қажетті нақты бейнелерді құрауға көмектеседі. Көрнекі құралдар білім алушылардың ойлау қабілетінің дамуын тежемес үшін оларды біртіндеп абстракциялау қажет. Жаңа материалды алғаш зерделеу кезеңдерінде заттарды көрнекі құралдар ретінде пайдалану керек. Келесі жұмыс кезеңдерінде нақты объектілердің модельдеріне, содан кейін иллюстрацияларға, одан әрі сызба түріндегі-шартты сипаттағы дидактикалық материалдарға көшуге болады. Жоғары сыныптарда АКТ пайдалануға болады.

Ақыл-ой кемістігі (жеңіл және орташа) бар оқушыларды оқыту арнайы Үлгі оқу жоспарлары мен оқу бағдарламаларына сәйкес жүзеге асырылады, олардың мазмұны МЖББС талаптарын орындауға бағдарланған. Бұл оқушыны білім беру процесіне қосқан кез келген жағдайда: арнайы сынып жағдайында да, кәдімгі сынып жағдайында да орын алады. Ақыл-ой кемістігі бар оқушыны кәдімгі сыныпқа қосқан кезде мектептің педагогикалық кеңесі осындай оқушы үшін жеке оқу жоспарын және ақыл-ой кемістігі (жеңіл және орташа) бар білім алушыларға арналған Үлгі оқу жоспары мен бағдарламаларының негізінде құрастырылған жеке оқу бағдарламаларын бекітеді.

Оқу пәндері бойынша үлгі бағдарламалар оқушының жеке тұлғасын жан-жақты дамыту үшін, олардың зияткерлік, эмоционалдық-ерік қызметінің кемшіліктерін коррекциялау үшін және оларды кәдімгі әлеуметтік орта жағдайларында қоғамдық пайдалы еңбек әрекетіне дайындау үшін, кәсіби-еңбек біліктілігін одан әрі жетілдіру үшін қажетті материалды қамтиды.

Мектептегі әлеуметтік-тұрмыстық және заттық-дамыту ортасы ақыл-ой кемістігі бар білім алушылардың жас және физиологиялық ерекшеліктеріне сәйкес болуы тиіс (демалу, қозғалыс белсенділігі, санитарлық-гигиеналық рәсімдер мен т.б. үшін жайластырылған кеңістік қажет).

Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар оқушыларды оқытудың коррекциялық-дамыту бағыттылығы оқытудың арнайы әдістерімен және тәсілдерімен қамтамасыз етіледі. Бұл ретте: ойлау процестерінің енжарлығы, танымдық белсенділігінің төмендігі, қорытындылайтын және абстракциялайтын ойлау функцияларының төмендігі, сөйлеу тілінің дамуында кенже қалушылығы ескеріледі. Білім алушылармен жұмыс істеген кезде олардың еліктегіш қабілеттеріне, сақталған көрнекі-әсерлі ойлау қабілетіне сүйену керек. Ғылымдардың негізіне оқыту білім алушыларда қабылдау, жад, сөйлеу тілі, ойлау сияқты психикалық функцияларды дамыту үшін жағдай жасайды. Бұл ретте бастаған жұмысты соңына дейін жеткізу, шамасы жететін қиындықты жеңу, ұқыптылық пен дербестілік көрсету білігін қалыптастыру мүмкіндігі пайда болады.

Білім алушылардың қарапайым гигиеналық, коммуникативтік, тұрмыстық дағдылардан бастап күрделі әлеуметтік дағдыларға, көзқарастарға, сенімдерге дейін қоса алғанда, әлеуметтік өмірге қатысу үшін қажетті мінез-құлық нормаларын, өмірлік дағдыларды меңгеруі бойынша арнайы педагогикалық жұмыс көзделеді.

Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар білім алушыларда сөйлеу тілін, ойлау қабілетін, қарым-қатынас жасауын дамытуда спецификалық проблемалар орын алады, олар мүмкіндігіне қарай әрбір нақты жағдайда, оқыту мен әлеуметтендіруде табысқа жеткізу үшін педагогикалық құралдардың көмегімен орны толтырылады. Қажет болған жағдайда оқушы логопедтің көмегін алуға тиіс. Сыныпта мұғалім берген нұсқаулар мен түсіндірулер қысқа, нақты болуы тиіс. Олар іс-әрекетті көрсету, жұмыстың орындалу үлгісі арқылы бекітілу керек. Оқушыларға оқу тапсырмасын орындаудың бастапқы және соңғы кезеңінде көмек көрсетуге болады. Оқушының жұмыс қабілеттілігі мен зияткерлік мүмкіндіктерін ескере отырып, оқу тапсырмасының көлемі мен күрделілігін мөлшерлеу қажет.

Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар оқушыларды оқыту процесінде заттық-практикалық әрекетті пайдалану керек, ол оқу материалын түсіну үшін жағдай жасайды. Бұдан басқа заттық-практикалық әрекет жоғары психикалық функциялардың сенсомоторлық негізін (қабылдауды, сөйлеу тілін, ойлау қабілетін) дамытуға, білім алушылардың өмірлік тәжірибесінің жетіспеушілігін толтыруға, жалпыға бірдей білім беру пәндері бойынша білімді, білікті және дағдыларды меңгеруге мүмкіндік береді.

Ақыл-ой кемістігі бар оқушылар үшін арнайы сыныпта білім беру процесі дифференцияланған тәсілді пайдаланып жүзеге асырылады. Оқушылар 4 типологиялық топқа бөлінеді [13]. Әрбір типологиялық топ үшін педагог қолжетімді күрделілік пен көлемді ескере отырып, олардың мүмкіндіктеріне сәйкес келетін оқу материалы мазмұнын таңдайды. Бұл ретте оқу жұмысының қарқыны, білім алушылардың дербестілік дәржесі, оқыту әдістері мен тәсілдері ауысып отырады. Білім алушыларды топтарға бөлу шартты түрде және ойнақы жүргізіледі. Дифференцияланған тәсіл оқытуды жекешелеумен толықтырылады.

Ақыл-ой кемістігі бар білім алушылардың, әсіресе 3 және 4 типологиялық топтардың өзіндік оқу-танымдық әрекеті қиындауы немесе мүмкін болмауы кездеседі, ол кезде педагог оқу тапсырмасын табысты орындауды қамтамасыз ету үшін оқушы әрекетінің жетілмеген функцияларын өзі орындайды.

Орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушылар үшін білім алушылардың практикалық әрекеті мен әлеуметтік дағдыларын қалыптастыруға ықпал ететін мектеп ортасы қажет. Білік пен дағдыларды қалыптастыруды осы дағдылар пайдаланылатынға барынша жақын жағдайда жүзеге асыру қажет. Бұл білім мен дағдыларды жаңа жағдайға көшіру қиындықтарымен байланысты. Сабақтарды ұйымдастыруға арналған үй-жайлар әртүрлі өмірлік жағдайларды көрсететін кеңістіктерге айналуы тиіс. Заттық орта білім алушылардың қажеттіліктері өзгерген сайын біртіндеп өзгеріп отыруы тиіс. Оқушылардың мектептегі күн сайынғы қызметі біріктірілген сипатта болуы тиіс. Мазмұнды оқу жоспарының бірнеше пәндік салаларынан біріктіруге болады, ол мектепте оқытудың алғашқы 3-4 жылы ішінде пәнсіз оқыту идеясымен іске асырылады. Барлық сабақтар білім алушыларды жалпы (коммуникативті, қозғалыс, сөйлеу тілі, сенсорлық) дамытуға бағытталады. Білім алушылардың жеке тұрғыдан дамуы алға жылжыған сайын заттық оқытуға көшу жүзеге асырылады.

Орташа ақыл-ой кемістігі бар білім алушыларда сөйлеу тілі (оның мүлде болмауына дейін қоса алғанда) мен қарым-қатынас жасауды дамытуда өздеріне тән проблемалар болады. Оқу процесінде басқа педагогикалық құралдардың көмегімен осы проблемалардың орны толтырылуы тиіс (сөйлеу тілін түсіну, қарым-қатынас жасаудың вербальды емес құралдарын қалыптастыру). Педагогтың тарапынан білім алушылардың қызметін сөз арқылы сүйемелдеу мөлшерленген және білім алушының түсінуі үшін қолжетімді болуы тиіс.

Білім алушылардың өмірлік тәжірибесі мен әлеуметтік байланыстары кезең-кезеңмен және жоспарлы түрде, балалар үшін қолжетімді шекте кеңейеді. Оқу уақытының бір бөлігі мектеп қабырғасынан тыс жерде ұйымдастырылады (қоғамдық көлікпен жүру, дүкенге, дәріханаға, поштаға, емханаға, мұражайға, театрға, дәмханаға және басқа да қоғамдық пайдалану орындарына бару). Орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың социумға қиындықсыз енуі үшін төзімді және жақсы ниеттес қоршаған орта құру қажет. Осы мақсатта мектеп қауымдастығымен жоспарлы жұмыс жүргізу қажет.

Орташа ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқыту процесі ұйымдастырушылық формалар тұрғысынан қатаң регламенттеуді көздемейді. Ұжымдық оқыту жағдайындағы төмен танымдық қызығушылық, фронтальды жұмыста пайдаланылатын ынталандыруларға төмен реакция, бір оқу пәнінің мазмұнына қырық бес минут ішінде білім алушылардың белсенділігін ұстап тұра алмау дәстүрлі академиялық құрылған сабақтың төмен тиімділігіне әкеп соғады. Орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушылар сабақты басқаша, оқушы өзіне қажет болған кезде әрекет түрін ауыстыра алатындай, педагогтың жеке көмегін ала отырып, жеке (басқа білім алушылардың жұмысынан ерекше) жұмысты орындай алатындай ұйымдастыруды қажет етеді. Білім алушыларға сынып бөлмесінде еркін жүріп-тұру мүмкіндігі берілу керек.

Орташа ақыл-ой кемістігі бар білім алушылардың негізгі әрекет түрлері: жанды және жансыз табиғатты және әлеуметтік өмір құбылыстарын бақылау; заттық-практикалық әрекет; ойын іс-әрекеттері және ойын әрекеті; білім алушылардың шаруашылық-еңбек қызметі; әлеуметтік-тұрмыстық әрекет; білім алушылармен және жақын айналасындағы ересектермен (шағын социум) коммуникация; оқу әрекеті (білім алушының мүмкіндіктеріне сәйкес) болуы тиіс. Орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың оқу-тәрбие процесі мектепте оқыған барлық кезең ішінде заттық әрекетке негізделеді [13].

Ақыл-ой кемістігі бар білім алушылардың жетістіктерін бағалау ішкі бағалау құралдарының көмегімен ғана жүзеге асырылады. Оқу бағдарламаларын (оның ішінде жеке бағдарламалар) меңгеру нәтижелерін мұғалім сабақта білім беру процесі барысында бағалайды. Оқушылар оқитын Үлгі оқу бағдарламаларында қалыптастырылған оқу мақсаттары немесе жеке оқу бағдарламаларында бекітілген оқу мақсаттары бағалау өлшемшарттары болып табылады.

Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар оқушыларды оқытудың нәтижелілігін бағалау ағымдық (сабақ сайын), кезеңдік (тақырыптық) және қорытынды бақылау түрінде жүргізіледі. Ағымдық бақылау жүргізу үшін педагог оқушының сабақтағы әрекетін күн сайын бақылайды, ауызша жауаптарына, практикалық және жазбаша жұмыстарына талдау жасайды. Сабақ сайын бақылау мұғалімге оқу материалының мазмұнын және оны оқушыларға түсіндіріп жеткізу әдістерін таңдауға көмектесуге тиіс, олар оқушылардың мүмкіндіктеріне сәйкес келеді. Сабақ сайын бақылау да білім алушыға қатысты ынталандыру және тәрбиелеу сипатында болады.

Кезеңдік бақылау бағдарламалық тақырыпты, бөлімді зерделегеннен кейін жүргізіледі. Педагог белгілі бір тақырыптың шеңберінде оқу материалын зерделеу нәтижелері әртүрлі типологиялық топтарға жататын ақыл-ой кемістігі бар оқушыларды бірдей болмайтын түсіну және соған дайын болу керек. 1 типологиялық топтың білім алушылары (В.В. Воронкованың жіктеуі бойынша) оқу материалын меңгергенін білімдерін қолдану деңгейінде көрсетеді. 2 типологиялық топтың оқушылары – тақырыптың негізгі мазмұнын түсінгенін көрсетеді. 3 типологиялық топтың білім алушылары материалды білу деңгейінде меңгере алады және өз білімдерін жандандыру кезінде мұғалімнің көмегін қажет ететін болады [13].

Қорытынды бақылау тоқсанның, жылдың соңында жүргізіледі. Қорытынды тексеру жұмысының мазмұнын мұғалім оқушылардың әртүрлі мүмкіндіктері деңгейіне сүйене отырып анықтайды. Педагог оқу жылы ішінде әр оқушының даму динамикасы мен жетістіктеріне талдау жасайды. Пән бойынша оқу бағдарламасының әртүрлі бөлімдерінде қол жеткізген жетістіктер қорытынды жетістіктер карталарына тіркеп жазылады.

Олардың көмегімен дағдылар қалыптасқан тапсырмалар мен жаттығулар сабақ сайын, кезеңдік және қорытынды бақылау жүргізу үшін бағалау құралдары болып табылады.
Орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың жетістіктерін бағалау

Орташа ақыл-ой кемістігі бар білім алушылардың жетістіктерін бағалау үшін оқушыны оқытудың жеке бағдарламасында қалыптастырылған міндеттер серпіліс сәті болып табылады.

Орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушыны оқытудың жеке бағдарламасын құру оның мүмкіндіктері мен қажеттіліктеріне алдын ала педагогикалық баға беруден басталады. Бағалау өлшемшарттары баланың негізгі даму жүйелерінің онтогенезіне сәйкес айқындалады. Жеке оқыту бағдарламаларын іске асыру нәтижелерін тікелей мұғалім сабақтарда білім беру процесі барысында бағалайды.

Бақылау, оқыту мен тәрбиелеудің жеке міндеттерімен салыстыра отырып, оқушы әрекетінің өнімдерін зерделеу бағалау әрекеттері болып табылады.

Орташа ақыл-ой кемістігі бар білім алушылардың жетістіктерін бағалау рәсімдері мынадай реттілікпен жүргізіледі:

1) білім алушылардың даму, білім мен дағдылары деңгейін алдын ала бағалау. Жеке оқыту бағдарламасын жасау үшін негіз ретінде білім алушының даму профилін жасау;

2) жетістіктері мен дамуын ағымдық бағалау. Оқыту мазмұны мен әдістерін коррекциялау мақсатында сабақ үстінде оқушылардың жұмысын күн сайын бақылау жүзеге асырылады;

3) аралық бағалау бірінші жарты жылдық аяқталғаннан кейін жүзеге асырылады. Жеке оқыту бағдарламасына сәйкес біліктері мен дағдыларын қалыптастыру табыстылығы туралы педагогтың бағалау пікірі жеке бағдарламаның тиісті бағанына тіркеп жазылады;

4) жетістіктерді қорытынды бағалау оқу жылы аяқталғаннан кейін жүзеге асырылады. Ол да сипаттамалық түрде болады [13].

Сипаттамалық бағалау білім алушы жетістіктерінің сапалық көрсеткіші болып табылады. Сипаттамалық бағалау жеке білім беру процесі жүзеге асырылған салаларда оқушының дамуы мен тәрбиесіне қатысты өзіндік ерекше педагогикалық есепті білдіреді. Пәнсіз оқыту кезеңінде бұл ‒ әлеуметтік дамыту және өзіне-өзі қызмет көрсету, дене дамуы, танымдық, сөйлеу тілі, сондай-ақ білім алушының әрекет түрлерінің (заттық-практикалық, бейнелеу, ойын, қарапайым еңбек және оқу) қалыптасуы. Жетістіктер оқу жылының басындағы және соңындағы оқушы профилінде жазылады. Білім алушыларды пәндік оқытуға көшірген кезде ‒ бұл әрбір оқу пәнінің саласындағы жетістіктерді және өмірлік дағдыларды сипаттау болады.

Сипаттамалық бағалау дамыту мен оқытудың қолда бар деңгейін ғана анықтап қоймайды, сонымен бірге мұғалімге оқушымен әрі қарай жұмыс істеудің алдағы қадамдарын анықтауға көмектеседі.

Оқушылардың жетістіктерін сипаттаған кезде бір немесе өзге дағдыны, әрекетті пайдаланған кездегі оқушының дербестілік дәрежесі міндетті түрде көрсетіледі. Бұл әрекетті өз бетінше толық орындау, не болмаса үлгіге сүйене отырып орындау, не болмаса мұғалімге еліктеп орындау, немесе педагогпен бірлесіп орындау болуы мүмкін. Оқыту процесін қадағалау және оның нәтижелерін тіркеу мұғалімге оқыту барысында жеке тәсілдер қолдану міндетін табысты шешуге көмектеседі. Педагог бағалау рәсімдерінің көмегімен алған ақпарат дағдылар мен біліктерді меңгеру процесінде туындайтын қиындықтарға уақытында және барабар ден қоюға мүмкіндік береді.