210
рекомендованного регламента просто вредна и наносит непоправимый ущерб
детям. Если более двух третей класса в состоянии прочесть отдельные слова,
можно ограничиться одним-двумя уроками на материале алфавита.
Первое чтение. Практическое конструирование слов по образцу как бы
открывает закон соответствия слова звучащего и слова, изображенного с
помощью
букв.
Признаком
понимания
элементарных
принципов
словоизображения будет способность относительно верно «собрать» слово без
образца. Теперь пора немедленно перейти к слову художественному, слову-
повествованию, слову-сообщению.
Вначале используются художественные тексты, лаконичные и яркие,
хорошо понимаемые и узнаваемые ребенком. Детская поэзия – лучший
материал для этого периода. Многие тексты дети знают наизусть. В
дальнейшем на уроках будет использоваться только новый, неизвестный
материал. Но сейчас, когда идет еще только первый месяц ребенка в школе,
появление на уроке знакомых героев вызовет оживление и радость у детей.
Возникнет
своеобразный
эмоциональный
мостик
между
новым,
захватывающим, желанным, но еще чужим школьным миром и домашним –
безопасным и уютным. Адаптационная активность еще доминирует над
познавательной, поэтому в течение первой четверти есть смысл использовать
знакомую литературу.
Читаемая книга у ребенка на столе. На доске или на экране тот же текст,
что и в книге. Лучше всего пользоваться проектором, проецирующим на экран
страницу этой же книги. Учитель читает текст и, сопровождая собственное
чтение движением руки или указки по строке, при этом побуждает детей также
следовать по строке глазами и пальчиком. Один-два урока по этой схеме
достаточны, чтобы дети освоили прием. При отсутствии проектора можно
пользоваться плакатами.
Дети с указкой. Следующие несколько уроков дети по очереди подходят
к экрану (или плакату с текстом) и указкой движутся по строчкам, как бы
показывая учителю, где нужно читать. Учитель озвучивает текст в темпе, в
каком движется указка – ориентир темпа, ориентир для стабилизации глаз на
строке.
Через несколько уроков чтение учителя начинает лидировать, вынуждая
ребенка догонять его по строке. Этот переход должен произойти
подготовленно, по мере появления у детей уверенности в своих действиях.
Постепенно дети начинают следить по книге. На этом этапе используются
в основном стихотворные тексты с короткими строками, поэтому переход в
книгу не вызовет у детей затруднений. Как только большинство детей перейдут
в книгу, можно использовать запись вместо собственного громкого чтения.
Примерный темп здесь колеблется от 40 до 50 слов в минуту. При начитывании
текста не надо растягивать слова, или пропевать их, или выделять голосом
орфограммы, или, того хуже, читать по слогам. Запись должна представлять
собой обыкновенное выразительное понятное чтение, разве что с
увеличенными паузами.
211
Нарастание темпа. Шепот. На следующем этапе возросшие
возможности детей позволяют использовать произведения, значительные по
объему, с развитым сюжетом. Звуковой ориентир набирает темп, увеличиваясь
на одно слово в минуту ежедневно, что создает тенденцию движения.
Здесь прослеживается прежний переход от внешнего к внутреннему:
одновременное со звучанием движение указки учителя по тексту – движение
указательного пальчика по строке – самостоятельное движение глаз по строке –
отрыв от строки «центрального» зрения и автоматизация процесса до
непроизвольного уровня. Темп звучания текста прирастает примерно на одно
слово в минуту каждый день и к концу этого этапа составит от 50 до 70 слов в
минуту.
Теперь предложим ребенку читать шепотом вместе с диктором. Но надо
быть внимательным! Предложить такое задание можно последовательно лишь
отдельным детям, отслеживающим текст по книге без особого напряжения –
непроизвольно. Учитель поочередно подходит к ученикам, готовым выполнить
это упражнение, и в течение одной-двух минут прослушивает их. Учитель
приближается к ребенку и, например, касается рукой его плеча, что является
сигналом читать вслух вместе с диктором. Чем тише, тем лучше – не обременяя
остальных своим чтением.
Вначале ребенок способен произносить вместе с диктором лишь
фрагменты слов. Чтобы произнести слово одновременно с диктором,
необходимо уже не просто отождествить графический и звучащий тексты, а
сформировать самостоятельно артикуляционную модель слова до того, как его
произнесет диктор, что возможно лишь в случае, когда глаза забегут вперед
звучащего текста. То есть возникнет самостоятельное чтение в элементарной
форме – воссоздание артикуляционной модели слова на основе графического
образа.
Использование этого приема выполняет весьма конкретную и
ограниченную функцию – спровоцировать и зафиксировать способность
воссоздавать артикуляционную форму сообщения. Этот вид работы
прекращается немедленно, как только ребенок продемонстрировал, что у него
получается.
Этот вид и этот этап работы, строго индивидуальный по срокам для
каждого ребенка, не должен иметь тренировочного характера. Это
категорическое требование. Увлечение этим упражнением вызовет закрепление
артикуляционных автоматизмов, которые станут непреодолимым препятствием
для развития чтения как информационного процесса.
Следует обратить внимание на то, что слабые ученики не мешают
двигаться вперед сильным, а сильные не создают у слабых ситуацию неуспеха –
все слишком заняты: интересный сюжет, запись постоянно поддерживает ритм
работы, слабые достаточно хорошо понимают содержание, что позволяет им
активно его осмысливать, быть успешными при оценке понимания,
внимательности, у учителя есть время дойти до каждого.
Переход к чтению-«схватыванию». Как только две трети детей уже
могут озвучивать текст вместе с диктором, то есть читать самостоятельно,
Достарыңызбен бөлісу: |
