Кіріспе мәселенің өзектілігі

Ұлт тілінде жұмыс істейтін балалар мекемелерін құруды қамтамасыз ету мәселесі Қазақстан Республикасының «Тіл туралы» заңында айтылады. Сөйтіп, оқу тәрбие жұмысын ана тілінде жүргізуді мектепке дейінгі ұйымдардан бастау керектігін атап көрсетті. «Білім туралы» Заңының 23 – бабында үздіксіз білім беру саласының алғашқы баспалдағы – балабақшаның мақсаты мен міндеттері айқындалған [1]. Жоғарыда келтірілген деректерге назар аударсақ, үкімет тарапынан жарық көрген құжаттарда балалардың тілін дамытуға баса көңіл бөлініп отырғанын көреміз.

Бала тілін неғұрлым ерте бастан дамыту арқылы олардың жеке басының қалыптасуына жағдай жасау оқу-тәрбие мәселесіндегі көкейтесті тақырыптарының бірі. Бала өз ойын тіл арқылы жеткізеді. Ал бала тілінің дамуы, оның сөйлеу мүмкіндігінің қалыптасуы бірден пайда болмайтын күрделі психологиялық процесс. Ол жүйелі жүргізілетін жұмыс түрлерінің негізінде жүзеге асады.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар мектеп жасына дейінгі балаларды жан-жақты дамытуда заттық-тәжірибелік іс-әрекеттің маңызы зор. Арнайы ұйымдастырылған ойындар балалардың сөйлеу тіліндегі бұзылыстарын түзетіп, сөздік қорын байытып, таным іс-әрекетінің жетіспеушілігін дамыту үшін арнайы ұйымдастырылып белсенді пайдалануды қарастырады.

Ойын іс-әрекеті барысында сөйлеу тілі бұзылған балалардың ұжымшылдық, еңбексүйгіштік, өздігінен жұмыс жасау сияқты жеке тұлға қасиеттері, өзін-өзі бақылау біліктілігі қалыптасады. Педагог-дефектологтың немесе логопедтың, тәрбиешінің жетекшілігімен жүзеге асатын бұл үдеріс кезінде балалардың интеллектуалды дамуында, танымдық, қоғамдық және т.б. қажеттіліктер мен қызығушылықтарының туындауында едәуір жағымды өзгерістер болады.

Логопедиялық жұмыста түрлі ойындарды қолдануды Г.С.Оразаева, Г.М.Қасымовалар зерттеді және оларды қолдану әдістемелерін ұсынды. Қазіргі кезде осы идея арнайы білім беру ұйымындағы жұмыс жүйесінің айырмас бөлігі болып табылады. Сондықтан, мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту, дамыту, тәрбиелеу мәселесімен айналысқан барлық зерттеушілер олардың еңбектік даярлығына зор мән берген. Сөйтіп, Л.С. Выготский «...барлық тығырықтан жол табады. Ең бастысы: тәжірибелік іс-әрекет өмірге деген ең жақсы жол; ол алғашқы жылдардан бастап өмірге белсене қатысудың кепілі болмақ, сондықтан ол кемтар бала үшін барлығын қатамасыз етеді – қарым-қатынасын, сөйлеу тілін, ой-санасын» - деп өз сөздерінде зерттеушілік пен ізденушіліктің адамға әсер ететін көпқырлы ықпалын айқын ашады [2]. XX ғасырдың басында ұйымдастырған алғашқы арнайы мектептің бағдарламалары негізінен еңбекке баулуды қарастырған. Сонымен бірге, арнайы педагогикада белгілі дефектолог-ғалымдар, мысалы Г.А.Каше, В.А.Ковщиков, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.Ю.Захаров [3] жасаған әдістемелер бар, олардың көмегімен түрлі іс-әрекеттер сөйлеу тілін дамыту үшін үздік қолданылады.

Біздің елімізде сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балаларды оқыту, дамыту және тәрбиелеу мәселесі М.С.Грушевская [4], Қ.Қ.Өмірбекова, З.А.Мовкебаева, Г.М.Коржова, И.А.Денисова [5], Г.С.Оразаева, Г.Н.Төлебиева сияқты дефектолог ғалымдардың және Г.М.Қасымова [6] сияқты психолог, К.М.Метербаева сияқты педагог ғалымдардың зерттеулерінде орын алған [7].

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балаларға арналған білім беру және түзету ұйымдарда тәрбиеленушілердің сөздік қорын байыту мақсатында, жетіспеушіліктерін түзету үшін, таным процестерін дамыту үшін, жеке тұлға қасиеттерін тәрбиелеуде заттық-тәжірибелік іс-әрекетінің мүмкіндігі өте мол. Мысалы, бұл категория балаларына жалпы сөйлеу тілінің дамымауы тән. Сөйлеу тілінің барлық жағының дамымауы олардың айналасындағы адамдармен қарым-қатынасын шектейді, ал ол болса танымдық жетілуіне кері әсерін тигізеді. Тіл кемістігі бар балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру логопедияның көкейкесті мәселесінің бірі. Дегенмен, қазақ тілді арнайы білім беру мекемелерінде бұл мәселенің кейбір қырлары әлі жеткіліксіз зерттелген. Арнайы мектепке дейінгі ұйымдарда оқыту жүйесінің жалпы негіздері жасалған. Бірақ, олар ары қарай жетілдіруді, нақтылауды және түзетушілік, дамытушылық ықпалын арттыруды қамтамасыздандыратын қосымша әдіс-тәсілдерді қажет етеді.

Демек, сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөйлеу тілін жетілдіруде, нақты айтқанда сөздік қорын молайтуда ойын іс-әрекеттің ролін анықтау мәселесі қосымша тереңірек ғылыми зерттеуді талап ететіндігін анық көреміз. Себебі, сөйлеу тілі дамымаған балаларды жан-жақты дамыту үшін ойын іс-әрекетін пайдалану тақырыбына байланысты зерттеу жұмыстары барлық саланың мамандарымен жүргізілген десек те, сөздік қорын дамыту үшін іс-әрекеттің бұл түрін кеңінен қолдануға арналған мәліметтер мен материалдар арнайы әдебиетте жеткіліксіз түрде берілген. Яғни, осы ғылыми зерттеу жұмысы аса маңызды болып отыр. Осыдан келесідей қарама-қайшылық туындайды:

Арнайы білім беру жүйесінде бүгінгі ғаламдану жағдайында әлеуметтік өмірге бейімделген, қарым-қатынас жасай алатын тұлғаны даярлау қажеттілігі мен бұл жұмысты жүргізудің теориясы мен әдістемесінің жеткіліксіздігі арасындағы қарама-қайшылық. Осы қарама-қайшылықты шешу жолдарын іздестіру біздің зерттеу тақырыбын «Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөздік қорын дамыту» деп таңдауымызға негіз болды.

- сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балаларға арналған мектепке дейінгі ұйымдарындағы түзету сабағының ерекшелігін және ойын іс-әрекетін қолдану деңгейін анықтау;

- сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөздік қорын молайтудағы ойын іс-әрекетін арттыратын әдістемелік тәсілдерін іріктеп алу, жүйелеу;

- ойын іс-әрекет барысында балалардың сөздік қорын молайтатын әдістемелік тәсілдердің тиімділігін тәжірибелік тұрғыдан дәлелдеу.

Егер сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөздік қорын молайту кезінде ойын іс-әрекеті арнайы бағытталған түрде ұйымдастырылса, онда оның түзете-дамытушылық ықпалы едәуір артады.

Л.С.Выготскийдің сөйлеу тілі мен практикалық іс-әрекет арасындағы байланысы туралы теориясы; А.Н.Леонтьевтің, Д.Б.Элькониннің еңбектерінде компенсаторлық және даму заңдылықтары, бала дамуының қозғағыш күштері туралы ілімдері.

1. Сөйлеу тілі бұзылған балаларды оқыту және дамыту мәселесіне арналған арнайы әдебиеттерді талдау. Ғылыми-зерттеу тақырыбының ғылыми-теориялық негіздемесін дайындау.

2. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөйлеу тілін дамытуда ойын іс-әрекетті қолдану деңгейін анықтау.

3. Сөздік қорын молайтуға ықпалын арттыратын әдістемелік тәсілдерді өңдеп жасау, тәжірибелік тұрғыдан тексеру.

Кіріспеде мәселенің өзектілігі, қазіргі кездегі зерттеу қалпы, мақсаты мен міндеті, ғылыми жаңалығы, практикалық маңыздылығы жайында айтылады.

Бірінші «Сөйлеу тілін дамыту мәселесінің ғылыми-теориялық негіздері» атты бөлімінде сөйлеу тілінің дамымауы себептері мен сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері, сөйлеу тілін дамытуда заттық-тәжірибелік іс-әрекеттің маңызы туралы айтылған.

Екінші «Сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөздік қорын ойын іс-әрекет арқылы молайту» атты бөлімінде сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөздік қорының даму деңгейін анықтау жұмысы мен оны молайту бойынша тәжірибелік жұмыстың мазмұны, практикалық ұсыныстар берілген.

Қорытынды бөлімінде ғылыми-зерттеу жұмысының нәтижесі бойынша түйін жасалды.

Қосымша бөлімінде дипломның негізгі мәтінін толықтыратын материал қамтылған.

Орыс балаларында кездесетін сөйлеу тілінің жалпы дамымауын Ресейлік дефектология ғылыми зерттеу институтының Р.Е.Левина бастаған ғалым қызметкерлер (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова және т.б.) 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан негіздеді. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін [8].

Дыбыстарды айтуының бұзылуы, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылымының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.

Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р.Е.Левина сөйлеу тілінің жалпы дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т.Б.Филичева 4-ші деңгейді сипаттап қосады.

Кейінгі кезде Қазақстандық ғалымдар Қ.Қ.Өмірбекова, М.С.Грушевская, Г.Б.Ибатова [9] т.б. мектепке дейінгі жастағы қазақ тілді балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеулер жүргізді. Зерттеу нәтижесінде қазақ тілді сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөйлеу тіліне тән көптеген кемшіліктер, қателер кездесетіні анықталды. Ол кемшіліктер сөйлеу тілінің құрылымдық компоненттерінің барлығына қатысты, атап айтсақ: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық (сөзжасам, сөзөзгерту, сөйлем құрау) жағы.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымаудың пайда болу себептері, яғни этиологиясы әртүрлі болады. Сөйлеу тілінің дамымау себептері көп жағдайда акустикалық-гностикалық процестердің әлсіздігінен болады. Бұндай жағдайларда есту қабілеті сақтаулы болғанда сөйлеу тілінің дыбыстарын қабылдау қабілетінің төмендігі байқалады. Естіп қабылдау бұзылуының нәтижесі: біріншіден, фонемаға тән акустикалық белгілерді дұрыс ажырата алмауы, екіншіден, дыбыс айту бұзылыстары және сөздің буындық құрамын қайталаудағы қателер болып табылады.

Сөйлеу тілінің тежелуі немесе жалпы дамымауы орталық жүйке жүйесінің белгілі бір бөлімдерінің органикалық зақымдануларымен немесе жетілмеуімен байланысты зақымдану салдарынан пайда болады.

Сөйлеу тілінің дамымауы әлеуметтік себептерге де (екі тілдік, көптілділік, естімейтін ата-аналарда тәрбиеленуі), баланың дене дамуындағы әлсіздік және жиі созылмалы ауыратындығы, уақытынан ерте туылғанына (шала тууына) байланысты пайда болуы мүмкін. Мұндай жағдайда сөйлеу тілінің тежелуі (кешеуілдеп дамуы) туралы айтылады. Басқа жағдайларда сөйлеу тілінің жалпы дамымауы орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануының белгісі болып табылады.

Е.М. Мастюкованың (1991) зерттеулері бойынша сөйлеу тілінің дамымауы бар балаларды шартты түрде негізгі үш топқа бөлуге болады:

- моторлы алалиясы бар балалар;

- церебральді органикалық генезді сөйлеу тілінің тежелуі мен дамымауы бар балалар;

- сөйлеу тілінің дамымауының күрделенбеген түрі бар балалар.

Моторлы алалияда сол жақ жарты шар қатпарындағы бас миының сөйлеу тілінің аймақтары, бірінші кезекте Брока аймағы – сөйлеу тілінің моторлы орталығы зақымдалады. Моторлы алалияда сөздің буындық құрамының қалыптасуындағы қиындықтар, фонемалық және лексикалық бұзылыстардың өзара байланысы, фразалық сөйлеу тілінің дамуындағы қиындықтар байқалады. Екіншілік ақаулықты – бала тәртібіндегі негативизм, психомоторикасы мен, эмоциялы-ерік сферасының бұзылыстарында байқауға болады.

Моторлы алалияда сөйлеу тілінің жалпы дамымауы ауыр түрде өтуі мүмкін, себебі бала өз бетінше сөйлей алмайды, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық құрылымында қиыншылықтар байқалады. Ақаулық әсіресе байланыстырып сөйлеуінің қалыптасуында байқалады.

Сенсорлы алалияда сол жақ жарты шар қатпарындағы бас миының сөйлеу тілінің аймағы, Вернике аймағы зақымдалады. Сенсорлы алалияда бала айналасындағылардың сөйлеу тілін түсінбейді, әрі өзі де сөйлемейді. Бұл бұзылыс жеке түрде сирек кездеседі де, кейде сөйлеу тілінің ақауын есту қабілетінің төмендеуінен ажырату қиын болады. Сенсорлы алалияның жеңіл түрінде жалпы сөйлеу тілінің дамымауының белгісі болатыны ол- айналасындағылардың сөйлеу тілін түсінудегі қиындықтар. Сенсорлы алалиясы бар баланың өз бетінше сөйлеуіндегі сөйлеу тілінің мазмұны кедей, көптеген қателермен сипатталады да, интонация жағынан модуляцияланған болып ым-ишарамен білдіріледі [10].

Алалия көп жағдайда дизартриямен бірге кездеседі. Дизартрияның негізгі белгілері дыбыстар артикуляциясының, тыныс алу мен дауыс жасалу бұзылыстарында және сөйлеу тілінің темпі, ырғағы, интонациясының өзгеруінде білінеді. Бұзылыстар әртүрлі комбинацияда және зақымданудың шоғырлануына, бұзылыстың ауырлығына, ақаудың пайда болу уақытына байланысты әр түрлі деңгейде болуы мүмкін.

Сөздің дыбысталу жағының кемістіктері сөйлеуді қиындатып, артикуляция мен фонацияның бұзылыстары біріншілік ақауды құрап, құрылымын күрделендіретін екіншілік белгілердің пайда болуына әкелуі мүмкін.

Баланың ерте дамуы кезеңінде немесе құрсақтағы кезінде бас миына жағымсыз жағдайлардың әсерінен орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымданулары дизартрияның себептері болуы мүмкін. Сөйлеу тілінің бұзылуы төмендегідей сипатталады:

1. өз бетінше пайда болады, жоғалмайды, кайта бекиді;

2. сөйлеушінің жас мөлшеріне сәйкес келмейді;

3. оның ерекшелігіне байланысты нақты логопедиялык ықпал жасауды талап етеді;

4. баланың одан әpi дамуына жағымсыз әcepiн жиі тигізеді;

5. тіл бiлмeйтiндік-диалектизм-тiл кемістігі болып саналмайды;

6. сөйлеу тілінің психофизиологиялық механизмінің ақаулықтарымен байланысты.

Аталған ерекшеліктер тіл кемістіктерінің айырмашылығын көрсетеді. Логопедияда «сөйлеу тілінің дамымауы», «сөйлеу тілінің бұзылуы», «тіл кемістігі» деген ұғымдар кездеседі.

Сөйлеу қабілетінің немесе сөйлеу жүйесінің құрамдарының төмен деңгейде қалыптасуы сөйлеу тілінің жетілмеуі деп саналады.

Сөйлеу тілінің құрамының әр түрлі бөлімдерінің сөздік қоры, грамматикалық құрылысының мөлшерден ауытқуы және тілдің негізгі функциялары – қарым-қатынас, ойлау қабілеттерін атқара алмауы тіл кемістіктері деп саналады. Әрине, ол ауытқулар әрқалай және әртүрлі мөлшерлерде кездесуі мүмкін. Сөйлеуші кейде тек бір дыбысты бұзып айтуы немесе мүлдем айта алмауы мүмкін. Әрине мұндай жағдайда тіл өзінің нeгiзгі функцияларын жоғалтпайды, дегенмен кейбір жағдайда ыңғайсыздық туғызуы мүмкін. Тіпті жеңіл тіл кемістіктері адамдардың актер, диктор, мұғалім т.б. мамандықтары бойымша жұмыс істеулеріне бөгет келтіреді.

Тіл кемістігінің себебі деп сыртқы және ішкі зиянды факторларының немесе екеуінің бірдей ағзаға жағымсыз әсер етуін түсінеміз.

Баланың сөйлеу тілі патологиясының негізгі себептері:

1. Іш құрсақ кезіндегі әртүрлі патологиялар. Ол нәрестенің іштей дамуына зиян тигізеді. Сөйлеу тілінің ең ауыр кемістіктері іштегі нәрестенің 4 апталық пен 4 айлық аралығындағы дамуының бұзылуынан пайда болады. Нәрестенің іштегі дамуының бұзылуына анасының екіқабат кезіндегі токсикоз және т.б себеп болады.

2. Босану кезіндегі вирусты және эндокринді аурулары, жарақат алуы, резус факторы бойынша қанның сыйымсыздығы, жарақаттану және босану кезіндегі асфиксия (оттегінің жетіспеуі).

3. Баланың алғашқы сәбилік шағындағы әр түрлі аурулар (әсіресе вирустык, инфекциялық аурулар).

4. Бас сүйегінің жарақаттануы.

5. Тұқым қуалаушылық факторлар.

6. Әлеуметтік-тұрмыстық жағдайларының қолайсыздығы.

Сөйлеу тілі баланың барлық психикалық үрдістеріне әсер тигізіп, жеке дамуына тікелей ықпал етеді. Сөйлеу тілі мен баланың барлық психикасының байланысын Л.С.Выготский [11], А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев [12], Р.Е.Левина [13], А.Р.Лурия, А.А.Люблина және басқа көптеген ғалымдардың зерттеулерінде дәлелденген. Бала сөйлеу тілінің көмегімен тек мағлұматты алып қоймай оны кеңінен меңгереді. Ауызша сөйлеу тілі адамның жалпы мәдениеттілігінің көрсеткіші болып келеді. Бұл тек өз ойын дұрыс, нақты құрау емес, сонымен дұрыс жеткізе білу. Сол үшін балада қарым – қатынас тілінде сөздік қорын молайтып, грамматикалық жағын және дыбыстарды дұрыс айтуын қалыптастыру керек. Ереже бойынша сөйлеу тілі туған тілінің нормасына сәйкес келеді. Бірақ, әртүрлі фактілердің әсерінен сөйлеу тілінде ақаулықтар пайда болады. Соның бірі, сөйлеу тілінің жалпы дамымауы. Бұл дыбыс айтуда, сөздік қорында, сөйлеу тілінің граматикалық жағын меңгеруде қиындықтармен сипатталады.

Сөйлеу тілінің дамымауы бар балалар өз ойларын тыңдаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және дауыс мәнерлігін пайдаланады. Олар өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге бар ықыласын салады.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөйлеу тіліне тән белгілер:

• 
  сөйлеу тілінің кеш басталуы;
  
• 
  дыбыстарды бұзып айтуы;
  
• 
  фонематикалық есту қабілетінің дамымауы;
  
• 
  грамматикалық сөйлем құрылысы мен сөздік қоры артта қалуы.
  

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, сияқты күрделі сөйлеу потологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін.

Сөйлеу тілінің дамымау кезінде қабылдау үдерісі төмендейді, ойлау іс-әрекеті баяулайды, ал ойлау қабілетінің кемшіліктері сөйлеу тілінің дамуына кері әсерін тигізбей қоймайды (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия және т.б.) [15].

Сонымен сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің даму жағынан бір - біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген болғандықтан, балалар заттардың және қимыл-қозғалыстардың сыртқы түрлеріне немесе олардың шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: биби – машина, нә-нә - тағам және т.б. сонымен бірге қимыл – іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орын алмастыра беретін жағдайлар да байқалады. Мысалы: «адас» – қарындаш, жазу, сурет салу, «тәй» - шәй, ішу, тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Н.С.Жукованың [16] ескерткеніндей, бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамымаған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5 – 6 ай ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көп те болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар баланың да сөйлемінің көлемін 2 – 4 сөзге дейін кеңейтетіндігі байқалады, бірақ мұнда құрылыс бұзылған сөз тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақтап қалады.

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі аз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болады (әсіресе табиғатқа байланысты құбылыстар). Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе бір – екі буыннан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның екі – үш буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа – ұтқа, домбыра – дома, кастрөл – каст. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір – біріне ұқсас, мағынасы әртүрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: бала – балға, жаға – жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстық талдау жолын түсінбейді.

Сөйлеу тілінің ақаулақтарының пайда болу немесе дамымау себептерін дұрыс анықтау үшін логопед (басқа маман) баланың сөйлеу тілі қалай дамығанын көз алдына елестетуі керек. Баланың сөйлеу тілі неше жастан шыққанын, бірінші сөзді қашан айтқанын және сөздің басын құрап сөйлеуді қашан бастағанын, жалпы сөйлеу тілінің қандай сипатта қалыптасқанын, яғни мектепке барар кезінде сөзік қоры мен грамматикалық құрылымының ерекшелігін т.с.с. мәліметтерді ата-аналарынан сұрай отырып, жинау қажет.

Ата-аналарымен әңгімелесу кезінде баламен күнделікті араласып жүрген адамдардың сөйлеу тілінің даму деңгейі, ерекшелігі, қай тілде сөйлейтіндігі туралы біліп, өскен ортасының ықпалы анықталады. Ең бастысы бала өзінің сөйлеу тіліндегі жетіспеушілікті сезінеді ме, оған көзқарасы қандай екенін білу керек.

Сөйлеу тілінің дамымауы есту қабілетінің нашарлауына тікелей байланысты. Есту қабілеті қалыпты бала сөйлеушінің дауыстап айтқанын 6-7 метр, ал сыбырлап айтқанын 3 қашықтықтан естиді. 1 метрге жетпейтін қашықтықтан сыбырлап айтқанды естімейтін баланың құлағында мүкістігі бар екенін көрсетеді. Баланың сөйлеу тілінің дамуы туралы қорытындыны маман толықтығына, анықтылығына, ырғақтығына, жатықтығына тәуелді жасайды [17].

Жоғарыда атап өтілген факторлардың әрқайсысы немесе осы факторларының үйлесіп келуі тіл кемістігінің пайда болуына себеп бола алады. Тіл кемістігінің пайда болу себептерін табиғи (органикалық) және функционалды факторлар деп бөледі. Табиғи себеп деп бас миының шеттегі немесе орталық бөлімдеріндегі тіл механизмдері анатомиялық-физиологиялық құрылысының қатты бұзылуынан болатын себепті айтамыз. Функционалды себептеріне анатомиялық-физиологиялық құрылысы әдеттегі күйінше сақталады, тек қана тіл механизмінің бұзылуы жатады.

Сонымен барлық тіл кемістіктерін, оларды тұғызатын себептерге байланысты екі топқа бөлуге болады.

• 
  органикалық тіл кемістіктері;
  

• 
  функционалды тіл кемістіктері.
  

а) тілдің табиғи бұзылуының орталықтан пайда болуы (осыған бас ми қабығында орналасқан тіл механизмдерінің бұзылуының нәтижесінде болатын афазия, алалия және т.б. жатады);

б) тілдің табиғи бұзылуының шеттен пайда болуы (оған ринолалияны, механикалық дислалияны және т.б. жатқызуға болады).

Сонымен, сөйлеу тілінің дамымауына көптеген факторлар себеп болатыны белгілі болды. Яғни, сөйлеу тілін, соның ішінде сөздік қорын молайту үшін жан-жақты жағдайды қарастырған жөн.
1.2 Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың

психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері
Мүмкіншілігі шектеулі балалармен жұмыс жасауда басты назарды сөйлеу тілінің дұрыс дамуына аудару маңызды болып табылады. Өйткені баланың жеке дамуына сөйлеу тілінің тигізетін әсері мол. Сөйлеу тілі үш негізгі қызметті атқарады: коммуникативті, танымдық және реттеушілік.

Л.С.Выготскидің айтуынша, сөйлеу тілі ең алғаш адамдар арасындағы қарым – қатынас құралы, ол кейін ойлау құралы мен іс әрекетін реттеушісі.

Сөйлеу тілінің дамымауы баланың жалпы психикалық дамымауына, қоршаған ортамен қарым – қатынас жасауына, танымдық үрдістерінің қалыптасуына, білім алуына, жалпы толық қанды тұлға болып қалыптасуына кері әсерін тигізеді.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы деп – есту қабілеті мен ой-өрісі қалыпты дамыған балалардың дыбыстық және мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің жүйесінің қалыптаспауының бұзылуынан болатын тіл кемістігі.

Қазіргі кезде ресейлік және отандық логопедтер жалпы сөйлеу тілі дамымауының төртінші деңгейін де белгілеп отыр:

Сөйтіп жалпы сөйлеу тілінің бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:

1. Сөздік қоры жоқтың қасы. Былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дыбысқа еліктеген дыбыстардан (Р – р – р, ш – ш – ш) күнделікті қолданатын кейбір оңай сөздерден тұрады (ту – су).

2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады, бірақ сөз түсінігі тым аз.

3. Байланыстырып сөйлеу қабілеттері мүлдем дамымаған.

4. Сөздің, дыбыстың буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған.

Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратылуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек екпінді жалғауына түскен сөздерге және тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл үрдіс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуы қатты тежелгендігі анық байқалады.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөздік қоры кедей, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл–іс әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі [18].

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанымен грамматикалық құрылысы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қолданған сөздер мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулар мен көпшіл түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді. Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан да пайдаланған әр түрлі қателерді көп жібереді. Сөзді тармағында жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғалары, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен айту мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, араны, көбелекті – бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атымен атайды. Балалар заттың атын білдіргенмен, оны құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады (ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры) ыдыс – аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.

Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс қолдануды әр уақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл іс - әрекетті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады (кесу – керту, қашау – қажау), грамматикалық тұлғаларды қолдануда өрескел қателерді жібергендігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады [19].

1. Септік жалғауларын алмастыру (дүкеннен бардым – дүкенге бардым)

2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер.

3. Зат есімнің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі (қиярдар – қиярлар)

Буындар мен дыбыстардың орын ауыстыруы, ұқсас буындардың алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың орналасу заңдылықтары бұзылады. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауының екінші деңгейіндегі балалар:

1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.

2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.

3. Балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

4. Сөзді түсіну жетіледі, белсенді және енжар сөздіктері толығады.

5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды.

6. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.

Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбысы бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырып және ызыңдап шығатын, аффрикат, мұрын дыбыстары) Мысалы: сәй – шәй, сәне – шана, қал – қар, ер – ел.

Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымының қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдал мектептен келді де шабағын оқуға отылды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әртүрлі буындары бар сөздердің айтылғанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркесін байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, белгісін және хал – жағдайын сөйлеп беруге енді бұрынғыдай қиналмайды. Олар өздерінің үй іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында болып жатқан тіршілік туралы емін – еркін әңгімелеп бере алмайды, қысқа әңгімеге құрастырады [20].

Алайда сөйлеу тілінің қалпын жан – жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің (лексикалық, грамматикалық, фонетикалық) бір бөлігінің толық дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.

Бала ауызша сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөзді, нақты сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер осындай балалардың алдарына шарт қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді.

Бала сөзді емін – еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамыған қатарластарына қарағанда өздігінше сөйлем құрастыру кезінде үлкен қиындық көреді.

Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолдануы мүмкін.

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қимыл іс - әрекеттің өзін жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынасушы кісінің пайдаланған заттың атын кіргізбейді [20].

Балалар барлық сөз таптарын пайдаланады, грамматикалық құрылымының қарапайым түрлерін қодануды үйренеді, салалас - құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады.

Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық білмейді (шынтақ, білек, өзен, көл, бұлақ) бірнеше сөздерді дәл түсінбейді және дәл қолданбайды (кесу, қию, пішу)

Лексикалық қателердің ішіндегі келесілерді жатқызуға болады.

1. Заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмастыруы (машина – «дөңгелек», ат – «тұяқ»)

2. Мамандықтың атын сол мамандықтың іс - әрекетін айтады. (дәрігер – укол салады, жүргізуші – машина айдайтын аға)

3. Тексттен заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсатығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды (қой – мал, қаз – құс, алма – жеміс)

4. Көлемін білдіретін белгілерінің орнын алмастыру (биік, ұзын, үлкен, дәу, қысқа, жуан)

Орыс тіліндегі зерттеулердің нәтижесіне қарағанда сөйлеу тіліндегі грамматикалық қателердің ішіндегі көп кездесетіндері:

• 
  Сын есімнен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлерінде және септіктерде дұрыс қиылыспайды.
  
• 
  Сан есім зат есіммен дұрыс қалыптаспайды.
  
• 
  Жалғауларды қолданғанда кететін қателер: түсіп қалуы, алмастырады, толық айтпайды.
  
• 
  Сөздің көпше түрінде септік тұлғаларды қолданғанда кететін қателер.
  

Фонематикалық есту қабілетінің нашар дамуының салдарынан сөздің дыбыстық талдауы және жинақтау бұзылған [20].

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауының үшінші деңгейінің сипаттамасы:

-бала байланыстыра сөйлегенде кейбір сөздерді білмейтіндігі және дұрыс қолдана алмайтындығы байқалады. Сөздік қорында зат есім, етістік көп кездеседі де сын есім, үстеу таптары аз кездеседі.

-тілдің грамматикалық жағының дамымағаны байқалады. Септік жалғауларды жұрнақтарды қолдануда қате жібереді. Сөз жасау қабілеті мүлдем дамымаған.

-сөйлегенде көбінесе тек жай сөйлемдерді қолданады, құрмалас сөйлемдер сирек кездеседі.

-бұл деңгейдегі көптеген балаларда сөздің буындарын дұрыс айтпау кемшіліктері сақталады да дыбыстық талдау, жинақтау әдісін меңгеруде қиындық туғызады.

А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркинаның мәліметтері бойынша жалпы сөйлеу тілінің дамымауының үшінші деңгейі 5 – 6 жасар балаларда жиі кездеседі, бұл фразалық сөйлеу тілінде лексика – граматикалық және фонетикалық – фонематикалық дамымауымен сипатталады.

Сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеу тілі компоненттер жүйесінде дыбыс айтуы күрделі бұзылған деп Л.Ф Спирова, А.В Ястребова, Н.Л.Ларинова, Т.Б.Филичева [21] айтты.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың дыбыс айтуы қалыптаспағандықтан оларда сөз құрамындағы дыбыстық талдау мен жинақтауы толық дамымаған және оқу мен жазуды меңгеруіне тікелей әсер етеді. Көптеген авторлар (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Т.Б. Филичева) сөйлеу тілі дамымаған балалардың коммуникативті дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар орын алатынын дәлелдеген. Қарым – қатынас жеткіліксіздігі өз алдына танымдық және сөйлеу-ойлау әрекетіндегі қиындықтарға алып келеді. Сөйлеу тілінің тежелуі бар, яғни сөйлеу тілі жалпы дамымаған балаларға қарым – қатынас жасау қажеттілігінің төмендігі, диалогтық және монологтық сөйлеу тілдерінің қалыптаспауы, қатынас жасауға қызығушылығының жоқтығы, қатынас жағдайында бағдарлау білігінің аздығы тән.

Баланың өз бойындағы кемшілікке теріс көзқарасы, оның қарым-қатынасқа тез түсуіне кедергі болады. Баланың жетілмеген сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық жұмысты ұтымды ету мақсатымен, түзете - оқыту жұмысы мазмұнында мектеп жасына дейінгілердің коммуникативтік біліктілігін өсіруді алдын – ала қарастырған жөн.

Сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың барлығына жалпы моторикасының икемсіздігі, оптика – кеңістік гнозисының бұзылуы тән. Сөйлеу тілі жалпы дамымаған балалардың негізгі қимыл біліктері мен дағдылары жеткіліксіз қалыптасқан, қимылдары ырғақты түрде ұйымдастырылмаған, қимыл тежелуі жоғары, қимылды есте сақтауы мен зейіні төмен [ 22].

Мүмкіндігі шектеулі балаларға мектепке дейінгі жастан түзете-дамыту көмегін ұйымдастыруміндеттеріне мүмкіндігі шектеулі баланың мәселелері, мүмкіндіктері мен қажеттіліктерін мамандардың кешенді пән аралық тобының тексеруі; мектепке дейінгі жастағы дамуында сөйлеу тілі, көру және есту, қимыл-қозғалыс аппараты, эмоциональдық-ерік салаларында бұзылыстары бар, оқу, мінез-құлық пен қарым-қатынас салаларында қиындықтары бар және басқада әр түрлі ауытқулары бар балаларға оңалту, беймдеу және қоғамға ендіруге бағытталған медициналық-педагогикалық және әлеуметтік-психологиялық түзету көмегін кешенді түрде көрсету; ерте жастағы мүмкіндіктері шектеулі баланың жеке түзете-дамыту бағдарламасын (ЖДБ) құру және оны жүзеге асыру; мүгедек баланың жеке бейімдеу бағдарламасын жүзеге асыру; жеке, шағын топтық, топтық түрде түзете дамыту сабақтарын өткізу; отбасы жағдайында мүмкіндіктері шектеулі баланы тәрбиелеу мен оқыту туралы ата-аналарға (басқада бала тәрбиесіне жауаптыларға) кеңес беру, оқыту-ағарту жұмыстарын жүргізу; мүмкінді шектеулі балалармен жұмыс істейтін жалпы білім беру мекемелерінің педагогтарына балалардың психикалық және дене даму ерекшеліктері мен даму мүмкіндіктері, оқытудағы кездесетін қиындықтар туралы кеңестер беру мен әдістемелік басқару жұмыстарын жүргізу қажет.

Қазіргі таңда сөйлеу тіліндегі күрделі ақаулықтары бар мектеп жасына дейінгі балаларының саны көбеюде. Бірақ бұл балаларға арналған арнайы мектепке дейінгі ұйымдар жеткіліксіз. Республикамыздың әлеуметтік – экономикалық жағдайына байланысты сөйлеу тілінің ақаулықтарын жоюға бағытталған ғылыми дәлеледенген әдістерді қайта құруды талап етеді.