Білім беру стратегиялары: ТҰЛҒаны қалыптастыру парадигмасы

12
вляет такое междисциплинарное взаимодействие. Организация взаимодействия специалистов различ-
ного профиля в процессе преодоления школьной дезадаптации в рамках школьного ПМПк строится 
исходя из этапов этого процесса: предварительная диагностика, первичная и углубленная диагностика, 
комплексная реабилитация и завершающий, собственно реадаптационный этап.
Проблема школьной дезадаптации требует базовых методологических оснований. Наиболее значи-
мой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно 
корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психо-
логическая концепция школьной дезадаптации. 
Список использованной литературы:
1. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации/ Школьная дезадаптация: 
эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-прак-
тической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995г.) – М., 1995.
2. Рычкoвa Н.A. Дезaдaптивнoе пoведение детей: Диaгнoстикa, кoррек ция, психoпрoфилaктикa: Учеб.-прaкт. 
пoсoбие. – М., 2000. – С. 31.
3. Oсипoв  И.И.  системa  предoтврaщения  сoциaльнoгo  сирoтствa  и  прaвoнaрушений  несoвершеннoлетних: 
Нaуч.-метoдич. пoсoбие. -М., 2005.
4. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадартации. / 
Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Все-
российской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995г.) – М., 1995.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
СТУДЕНТОВ, КАК БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В РАМКАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Абишева Ш.Ш.
старший преподаватель кафедры педагогической психологии
Государственный университет имени Шакарима г. Семей
Основополагающим принципом построения образовательного процесса в школе является ориента-
ция на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно 
учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие про-
фессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи школы выдвигается задача организации 
образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика. 
Решение данной задачи во многом зависит от подготовки учителя, формирования его философской 
и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и пси-
хологической компетенций [1]. 
Следует отметить, что профессионально-педагогическая компетентность учителя не является про-
стой суммой предметных знаний, сведений из педагогики и психологии, умений проводить уроки или 
внеклассные мероприятия. Особенность психологического компонента профессиональной компетент-
ности заключается в том, что она приобретается и проявляется в конкретных психолого-педагогиче-
ских и коммуникативных ситуациях, в ситуациях реального решения задач, постоянно возникающих в 
образовательном процессе школы.
В  понимании  Якиманской  И.С.  психологическая  компетентность-  это  совокупность  знаний,  уме-
ний и навыков по психологии; чёткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной 
деятельности педагога; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть за по-
ведением ребёнка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой 
сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отно-
шениях  с  ребёнком  и  коллективом  детей  и  избирать  рациональный  способ  общения/1/.  Как  видим, 
психологическая  компетентность  должна  помимо  всего  учитывать  способности  педагога  принимать 
психологическую информацию, осмысливать её, включать в мотивационно-личностный план, строить 
на её основе систему отношений и принятия решений. 
Необходимо отметить, что термин «психологическая компетентность» намного шире понятия пси-
хологической  грамотности.  Психологическая  компетентность  включает  профессионально-действен-
ный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации. 

13
Таким  образом,  психологическая  компетентность – это  своеобразный  личностный  инструмент 
специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Высо-
кий  уровень  психологической  компетентности  позволяет  педагогу  целесообразно  использовать  лич-
ностные ресурсы, оптимизировать профессиональную активность, актуализировать скрытые возмож-
ности детей, эффективно моделировать педагогическую ситуацию, прогнозировать развитие личности, 
анализировать результаты своей деятельности [2].
Сама специфика педагогической деятельности не позволяет тиражировать компетентность, то есть 
ее невозможно «передать» студентам в рамках традиционного обучения в вузе. Профессионально- пси-
хологическая  компетентность  является  продуктом  самообразования,  саморазвития,  самосовершен-
ствования будущего специалиста. Её становление и развитие связано, прежде всего, с развитием осно-
вополагающих способностей студента таких, как перцептивные, коммуникативные, организационные, 
проектировочные,  исследовательские,  то  есть  тех  способностей,  которые  позволяют  осуществлять 
педагогическую деятельность. Поэтому можно смело утверждать, что профессионально- психологи-
ческая компетентность и её развитие особенно эффективно осуществляется в процессе прохождения 
студентами педагогической практики. 
Педагогическая практика является составной частью основной образовательной программы высше-
го профессионального образования и обеспечивает соединение теоретической подготовки студентов с 
их практической педагогической деятельностью на протяжении всего процесса обучения в вузе. Это 
системообразующий элемент профессиональной подготовки специалистов, одна из форм обучения яв-
ляющееся ведущим звеном практической подготовки студентов и в тоже время это фактор формирова-
ния профессиональной компетентности студентов. 
Как  показывают  наблюдения  студенты  педагогических  специальностей  при  прохождении  видов 
практик (причем, не, только они, но и учителя) подчас не могут осуществлять эффективное общение с 
детьми, находить оптимальные способы поведения, и оказываются не в состоянии самостоятельно пе-
реосмыслить теоретические знания и перевести их на язык практических действий. Многие студенты 
испытывают трудности в работе с учащимися. Возникают ситуации, когда студенты и молодые специ-
алисты, только что пришедшие в школу из стен вуза, демонстрируют недостаточный уровень психоло-
гической компетентности. Зачастую слабо учитывают психологические состояния детей, не ориенти-
руются на своеобразие детских мотивов учения, труда и поведения, внутриколлективных отношений. 
Это  говорит  о  недостаточности  психологической  подготовки  студентов – будущих  учителей  во  всех 
звеньях – в теории и на практике. У большинства студентов поверхностные психологические знания и 
практически полностью отсутствуют психологические умения. В тех случаях, когда у студентов есть 
психологические знания, они не видят им применения на практике, а если видят, то не могут их реа-
лизовать вследствие недостаточной сформированности у них практических психологических умений. 
Как  видим  психологический  компонент  профессиональной  компетентности  педагога  нередко  за-
рождается и развивается стихийно, поэтому возникает фрагментарность его структуры и содержания, 
затрудняется процесс интеграции его элементов на вузовском этапе его становления, обедняется каче-
ство подготовки специалиста к психологическому оснащению педагогической деятельности.
Если  проанализировать  существующую  систему  психологической  подготовки  в  университетах 
относительно продуктивности развития научного психологического мышления у студентов, обучаю-
щихся педагогическим специальностям, можно сказать о её несовершенстве. Ведь на её изучение от-
водится явно недостаточное для овладения этим сложным предметом количество учебного времени. 
Психологическая подготовка на педагогических специальностях посредством дисциплин «Психология 
и развитие человека» и «Самопознание» далеко не охватывает всех вопросов и проблем, с которыми 
приходится в действительности сталкиваться педагогу. В основном формируется умение студента при-
менять психологические знания в моделируемых на занятиях ситуациях, однако опыт их применения в 
конкретных условиях профессиональной деятельности остается ограниченным. 
На  наш  взгляд  перед  началом  педагогической  практики  студентам  нужны  обучающие  семинары, 
такие  как  «Предотвращение  и  преодоление  конфликтов», «Психологическая  диагностика  в  помощь 
учителю», «Профессиональное портфолио», «Тренинг в деятельности классного руководителя» и др. 
В прикладном отношении посредством этих семинаров студенты имели бы возможность пополнить 
свою «методическую копилку» диагностическими методиками, играми и упражнениями по развитию 
и коррекции познавательной и личностной сфер учащихся.
Важным  самостоятельным  элементом  в  формировании  психологического  компонента  професси-
ональной компетентности является психологический аспект педагогической практики на младших и 
старших курсах.