182
• Определение процедур и содержания школьного обучения должно включать в равной
степени мультикультурную перспективу.
• Социальные, эмоциональные и мотивационные факторы рассматриваются в качестве
важных аспектов одаренности и таланта.
• Поведенческие специфические характеристики, такие как интерес к чтению и языко-
вые навыки, а также, навыки абстрактного мышления, исключительно высокий уро-
вень знаний, любознательность и мотивация чрезвычайно полезны в выявлении ода-
ренных и талантливых учеников.
• Крайне важно, наряду с продемонстрированными учениками результатами успеваемо-
сти, выявлять имеющийся у них потенциал.
• Учителям необходим богатый и разноаспектный опыт для оказания компетентной по-
мощи ученикам в реализации их потенциала способностей.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Dauban.J & Crossland. J (2009).
Working with Gifted and Talented Children at an Iron Age Hill Fort
in North Somerset [работа с одаренными и талантливыми по теме «железный век в Хилл
Форт, в Северном Сомерсете. история в начальных классах]. in Primary History 51 Spring
2009 (Historical Association, UK)
Eyre. D and McClure. L (2001).
Curriculum Provision for the Gifted and Talented in the Primary
School [Составление учебного плана для талантливых и одаренных учеников начальной
школы]. David Fulton.
Eyre. D and Lowe. H (2002).
Curriculum Provision for the Gifted and Talented in the Secondary
Schoo [Преподавание талантливым и одаренным ученикам в сред ней школе]. David Fulton.
Freeman. J (1998).
Educating the Very Able [Преподавание для очень способных]. The Stationery
Offce, London.
Gardner, H. (2006).
Multiple intelligences: New horizons [Множественный интеллект: новые
горизонты]. New York, NY: Basic Books.
McAlpine, D. and Reid, N. (1996).
Teachers observation scale for identifying children with
special abilities [Преподавательская шкала наблюдения для определения специальных
способностей учеников]. Wellingtom: New Zealand Council
for Educational Research
Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M. and Moon, S. M. (2002).
The social and emotional
development of gifted children: What do we know? [Социальное и эмоциональное развитие
одаренных и талантливых учеников: Что мы знаем?]. National Association of Gifted Children.
Prufrock Press
Renzulli, J. S. (1978).
What Makes Giftedness? Re-examining a Definition [Что формирует
одаренность? Переосмысление определения]. Phi Delta Kappan, 60: p180–181.
Renzulli, J. S. and Reis, S. M. (1985).
The Schoolwide Enrichment Model: A Comprehensive
Plan for Educational Excellence [Модель школьного совершенствования знаний:
общеобразовательный план для передового опыта]. Mansfi eld Center, CT: Creative Learning
Press.
Seal, C. (2006).
How can we encourage pupil dialogue in collaborative group work? [Как подтолкнуть
учеников к диалогу в совместной групповой работе?]. National Teacher Research Panel
summary.
US Office of Educational Research and Improvement. (1993).
National Excellence and Developing
Talent [Совершенствование нации и развитие талантов]
183
Преподавание и обучение в соответствии
с возрастными особенностями учеников
Введение
Когнитивное развитие представляет собой в конечном итоге способность учащегося к
обучению и решению проблем. Более конкретно: когнитивное развитие характеризуется
динамикой и устойчивостью таких интеллектуальных способностей, как способность к
обучению, а также - внимание, речевые навыки, обдумывание, обоснование и творчество.
Названные интеллектуальные способности рассмотрены более подробно в рамках теорий
когнитивного развития, содержащих важную информацию о характере мыслительных
процессов и вероятности их изменения с возрастом.
Структура данного раздела отлична от структуры предыдущих разделов в связи
с рассмотрением в ней множества различных интеллектуальных способностей, как в
историческом, так и в современном контексте понимания каждой из них.
Исторический обзор и сущность современного понимания
Процесса обучения в аспекте возрастных различий
Бихевиористский подход в обучении
Бихевиористическое направление в психологии рассматривает использование
экспериментальных процедур с целью исследования поведения во взаимосвязи со средой.
Джон. Б. Уотсон, признанный основателем бихевиоризма, полагал, что внутренний опыт,
на который ориентирована психология, нельзя соответствующим образом изучить, поскольку
его нельзя наблюдать. Вместо этого он обратился к лабораторным экспериментам, в результате
чего была разработана модель «стимул – реакция», в которой среда рассматривается как
феномен, генерирующий стимулы, на которые должна реагировать личность. исследователь
Эдвард. Л. Торндайк, основываясь на данную идею, разработал теорию обучения С-р (стимул
– реакция). Он отмечал, что реакция усиливается или ослабляется в результате поведения.
Скиннер развил данную точку зрения, и сейчас она стала более известна как «оперантное
обусловливание»: поощрение того, что вы бы пожелали повторить другими; игнорирование
или наказание за поведение, которое, на
ваш взгляд, необходимо прекратить.
Когнитивный подход в обучении
Если бихевиористы изучали среду, то последователи теории Гештальта обратились к
умственным процессам личности, что и обусловило их исследовательский интерес к сознанию,
как действию или процессу получения знания.
Теоретики ж.Пиаже, М.Монтессори и Л.С.Выготский провели дальнейшее исследование
когнитивного подхода, устанавливая единство содержания обучения и развития учащихся.
Ученые утверждали, что обучение и развитие происходит в тот момент, когда дети младшего
возраста взаимодействуют со средой и окружающими их людьми. ж. Пиаже признавал
влияние среды и изучал изменения во внутренней когнитивной структуре. им определены
четыре этапа психического роста (сенсорно-моторный, предоперативный, оперативный и
постоперативный). Джером Брунер изучал возможности взаимосвязи умственного процесса с
преподаванием, подчеркивая важность обучения через открытия.
Гуманистический подход в обучении
В данном подходе основное внимание уделено человеческому развитию. Основатели
данного подхода – Маслоу и Роджерс.
Многие теоретические труды по образованию взрослых, написанные в 1970 и 1980 годах,
