Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

251
которые  предполагают  и  предоставление  реальной  помощи  в  решении  проблемы,  и 
равноправную  дружбу.  В  свою  очередь  ими  разработаны  эффективные  способы  оказания 
содействия  коллегам,  которые  сталкиваются  со  сложными  проблемами.  Профессиональные 
сообщества учителей школ помогают школам, которые сталкиваются с трудностями, объединяя 
все виды имеющихся ресурсов: опыт управления, практические компетенции, время, а иногда 
и финансы, чтобы способствовать улучшению работы.
Профессиональные  сообщества  -  организационные  формы  с  достаточно  высоким 
преобразовательным  потенциалом.  Несмотря  на  управленческие  структуры  школ, 
способствующие конкуренции между ними, руководители профессиональных сообществ школ 
следует работать в условиях единой образовательной системы, с твердым убеждением, что 
тесное профессиональное сотрудничество между школами является единственным способом 
реализации существенных положительных преобразований как в системе образования в целом, 
так и в обучении и жизни учеников конкретной школы.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ  ЛИТЕРАТУРА
Ballantyne, P., Jackson, D., Temperley, J., Michael, J., & Lieberman, A. (2006). Leading networks 
leading the system. Accounts of practice [Ведущие сети, руководящие системой. Доклады по 
практике]. Nottingham: National College for School Leadership.
Carter, K., & Paterson, F. (2006). Understanding Learning Networks [Понятие образовательных 
сетей]. Nottingham: National College for School Leadership.
Chapman, J. D., & Aspin, D. N (2004). Why networks and why now [Почему сети и почему именно 
сейчас]? In International Perspectives on Networked Learning. Nottingham: National College 
for School Leadership.
Department for Education and Skills. (2004). Primary Strategy Learning Networks [Базовая страте- 
гия образовательных сетей]. London, DfES.
Department for Education and Skills. (2006). Effective Provision for Gifted and Talented Children in 
Primary Education [Эффективные условия, созданные для одаренных и талантливых детей 
в начальной школе]. London:  DfES.
Fullan, M. (2004). Leadership and Sustainability [Лидерство и устойчивость]. Thousand Oaks, 
CA: Corwin Press.
Hill,  R.,  &  Matthews,  P.  (2009).  Schools leading schools: The power and potential of National 
Leaders of Education [Школы, руководящие школами: власть и потенциал национальных 
лидеров образования]. Nottingham: National College for School Leadership.
Levin, B. (2004). Connecting central policy and learning networks [Центральная политика и обра- 
зовательные сети]. In International Perspectives on Networked Learning, NCSL: Nottingham.
Lieberman,  A.  (2005).  Networks  [Сети].  Nottingham:  National  College  for  School  Leadership. 
Leithwood, K., & Levin, B. (2004). Approaches to The Evaluation Of Leadership. Programs And
Leadership Effects [Подходы  к  оценке  руководства].  Paper  prepared  for  the  Department  for 
Education and Skills, March.
NCSL. (2004). International Perspectives on Networked Learning [Международные перспективы 
обучения в образовательных сетях]. Nottingham: National College for School Leadership.
OECD.  (1997).  Sustainable  Flexibility: A  Prospective  Study  on  Work,  Family  and  Society  in  the 
Information Age [рациональные возможности: перспективное исследование работы, семьи 
и общества в информационную эру]. Paris: OECD.

252
Механизмы, способствующие изменению школы
Все  учителя,  обучающиеся  в  рамках  «Программы  повышения  квалификации 
педагогических  работников  республики  Казахстан  «Лидерство  учителя  в  педагогическом 
сообществе»,  разработанных  Кембриджским  университетом  совместно  с  Центром 
педагогического мастерства, позиционируются в качестве лидеров в обучении, т.к. в контексте 
поставленной цели деятельность учителей, обучившихся по Программе, будет сосредоточена 
на  достижении  преобразования  практики  в  классе,  на  реализацию  процессов  коучинга  и 
менторинга для своих коллег. По окончании обучения возможно учителя смогут организовать 
работу профессионального сообщества коллег своей и других школ с целью обмена опытом в 
регионе, республике, а, возможно, и международном уровне. Таким образом, для достижения 
цели учителя апробируют ключевые идеи Программы в собственную практику, обсуждают с 
коллегами, вносят изменения в практику учителей.
Основное  внимание  в  процессе  обучения  учителей  в  рамках  Программы  будет 
сосредоточено на развитии лидерства в преподавании и обучении в рамках всей школы. Эти 
механизмы действуют на различных уровнях в рамках школы, но, как показывает рисунок 29, 
они тесно взаисосвязаны.
Рисунок 29: Ключевые факторы, способствующие преобразованиям
МЕТОДЫ И ПОДХОДЫ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ
Лидерская позиция учителя: обзор исследований
(полная версия статьи размещена на веб-сайте www.cpm.kz)
Teacher Leadership Альма Харрис и Дэниэл Муйжс,
Ворвикский университет
1. Введение
Широкое распространение получило мнение о том, что эффективное лидерство является 
ключевым элементом в достижении улучшения школьной системы. Данные, представленные 

253
в иностранной литературе, доказывают, что эффективные лидеры оказывают не прямое, но 
мощное  воздействие  на  эффективность  школы  и  на  уровень  усвоения  знаний  учащимися. 
В  то  время  как  качество  обучения  сильно  влияет  на  мотивацию  и  успеваемость  учеников, 
постоянно  возникают  споры  о  влиянии  качества  лидерства  на  мотивацию  учителей  и  на 
уровень преподавания в классе.
2. Определение лидерской позиции учителя Роли и обязанности
В настоящее время определены три основных направления лидерской позиции учителя:
•  Лидерство в среде учащихся или коллег: в качестве методиста, коуча, ментора, тренера, 
специалиста по разработке учебных планов, разработчика новых подходов в обучении, 
руководителя исследовательскими группами.
•  руководство  над  выполнением  оперативных  задач:  в  форме  проведения  организаци-
онных мероприятий и обеспечения оптимальных условий для продвижения школы по 
направлению к поставленным целям, выступая в качестве заведующего учебным от-
делом, осуществляющим Исследование в действии.
•  Управление посредством принятия решений или партнерства: в качестве члена про-
фессиональных сообществ учителей школы или групп школ по усовершенствованию 
деятельности школы.
Таким образом, функции учителей-лидеров представляют собой:
•  непрерывное совершенствование собственной преподавательской деятельности в клас-
се;
•  аналитический обзор школьной практики;
•  пополнение знаний по разработке учебных программ;
•  участие в принятии решений вопросов школьного менеджмента;
•  повышение квалификации коллег внутри школы;
•  участие в оценивании эффективности других учителей.
Четыре типичные и независимые друг от друга характеристики лидерской позиции учителя:
1. 
Лидерская  позиция  учителя  является  основной 
обязанностью  учителя-лидера,  при 
выполнении которой воплощаются принципы преобразования всей школьной практики 
в рамках обучения в конкретном классе.
2. 
Лидерская позиция учителя проявляется в 
участвующем лидерстве, при котором все 
педагоги, чувствуя сопричастность, являются частью преобразования или развития.
3. 
Лидерская  позиция  проявляется  в  выполнении 
посреднической  роли,  при  которой 
учителя-лидеры  представляют  собой  важный  источник  опыта  и  информации:  они 
черпают  необходимые  знания  из  других  источников,  применяя  навыки  критического 
мышления, находят помощь за пределами организации.
4. 
Лидерская  позиция  учителя  способствует  созданию 
тесных  взаимоотношений  с 
отдельными учителями, посредством которых происходит взаимообучение.
Сотрудничество и коллегиальность
В  исследовательской  литературе  четко  обозначено,  что  лидерская  позиция  учителя 
направлена  не  только  на  индивидуальное  развитие:  ее  основная  задача  заключается  в  том, 
чтобы помочь коллегам реализовать новые идеи и инициировать принятие ими ответственности 
по выполнению руководящих ролей. Сотрудничество является стержневой характеристикой 
для лидерской позиции учителя, поскольку лидерство основано на изменениях, внедряемых 
коллективно. Лидерская позиция учителя основывается на перераспределении власти внутри 
школы  с  переходом  от  иерархического  контроля  к  взаимному  контролю.  В  этой  модели