48
программу в полном объеме или в том же темпе, что и другие дети. Дети с
интеллектуальными нарушениями также имеют право учиться в
общеобразовательной школе, но только в специальном классе. Причем в
Литве существуют два типа классов: для детей с легкой умственной
отсталостью – «специальный класс», для детей с умеренной и даже тяжелой
формой умственной отсталости – «класс развития». В штате начальной школы
имеется один логопед, обслуживающий детей общеобразовательных классов и
один логопед на два специальных класса. Коррекционную поддержку
сурдопедагога, тифлопедагога, специалиста по развитию движения и др.
ученики с ограниченными возможностями получают в ресурсных центрах
реабилитации, куда их подвозят специальным транспортом.
В некоторых странах данный процесс только развивается, что во многом
обусловливает ряд факторов, препятствующих развитию инклюзивного
образования детей с ограниченными возможностями. Так, например, в
Бельгии, реализация процесса инклюзивного образования детей с
ограниченными возможностями здоровья осуществляется медленно и в
условиях глобальных противоречий, во многом обусловленных отсутствием
широкого научно-обоснованного подхода к данному процессу и глубоко
укоренившимся жестким подходом к разграничению общего и специального
образования.
Существующая
несогласованность
в
действиях
общеобразовательных школ и педагогов, направленных на достижение данной
цели, отсутствие эффективной системы внутришкольного управления данным
процессом, формы традиционного официального сотрудничества с
родителями в определенно установленное время, обусловливает целый ряд
проблем, препятствующих развитию инклюзивного образования в стране.
Такая же проблема наблюдается и на Украине. Отсутствие единой
политики в научном и учебно-методическом обеспечении, противоречие в
содержании существующих пособий; отсутствие ресурсных центров;
отсутствие возможности оказания централизованной помощи педагогам;
отсутствие
государственных
учреждений
коррекционно-развивающего
профиля, которые компетентно оказывали бы помощь детям разных нозологий
(даже для детей с аутизмом), эти и другие проблемы были освещены Т.
Скрыпник, доктором психологических наук, заведующей лабораторией по
вопросам аутизма Института специальной педагогики НАПН [8].
В Италии, если на начальном этапе внедрения инклюзивного
образования (1971 год) в деятельности образовательного учреждения при
работе с детьми с особыми потребностями, одним из условий обеспечения
необходимыми ресурсами школы считалось наличие в школе команды
поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога,
врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда, то в 2003
году министерство образования Италии обязывает всех директоров школ
принять участие в тренингах без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать
модель включения в образовательный процесс, а всем учителям
предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40
часов в год. Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в
49
тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к
сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди
этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры,
логопеды, функциональные и физические терапевты.
В России одним из условий эффективной работы образовательного
учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики
является качественное управление всем процессом включения «особого»
ребенка и его семьи в общеобразовательную среду. Перед руководством
образовательного учреждения, вступающего на путь инклюзии, встает и
другая задача – адаптация всех участников образовательного процесса –
родителей, детей, педагогов к меняющимся социальным условиям. В связи с
этим в штате образовательных учреждений появились новые специалисты –
координаторы по инклюзии или координаторы по особым образовательным
потребностям (данный термин используется в некоторых англоязычных
странах). На сегодняшний день фигура такого координатора в
образовательном учреждении, реализующем инклюзивное образование,
становится ключевой. Как правило, функции координатора по инклюзии в
образовательном учреждении выполняет один сотрудник, но встречается и
такая ситуация, когда функции координатора делят между собой несколько
человек. Деятельность специалистов сопровождения направлена, в том числе,
и на подготовку учителей (воспитателей) для работы как с детьми с особыми
потребностями, так и с группой их сверстников, включающей этого ребенка,
формирование социального интереса к этим детям, на корректность
участников сопровождения в отношении используемой терминологии.
Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях
образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса
сопровождения [11,12].
Данный анализ позволил установить основной критерий успешности
внедрения инклюзивного образования – согласованное сотрудничество между
всеми участниками процесса инклюзивного образования на всех уровнях его
функционирования, основанное на широком и открытом диалоге; глубоком
теоретическом и эмпирическом познании сущности данного процесса;
совместном
поиске
эффективных
педагогических
механизмов,
способствующих успешной реализации основных целей и принципов
национальной образовательной политики. Отсюда, основную ответственность
за успешность реализации инклюзивной политики в организации образования
несут, конечно, педагоги.
Важность командного междисциплинарного и мультидисциплинарного
подходов, основанных идеями философии инклюзивного образования,
единого подхода к сопровождению «особого» ребенка и его семьи, готовности
к сотрудничеству с ПМПК и др. высока и напрямую влияет на эффективность
сопровождения ребенка и эмоциональный климат в коллективе. Системный
междисциплинарный и мультидисциплинарный подход выражаются также:
-
в опоре на единую научно-методологическую концепцию в
понимании нормативного и нарушенного развития ребенка;
