Атты VII халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференция жəне қазақ психологиялық ҚОҒамының І қҰрылтай съезінің

153 

Исходя из полученных оценок качества образовательных сред, были зафиксированы особенности 

обследованных  групп  двух  детских  садов.  Группа  №1  отличается  односторонностью  детско-

взрослой  коммуникации,  воспитатель  не  создает  условий  для  того,  чтобы  дети  активно  обсуждали 

волнующие их проблемы и высказывали развернутые суждения. Новые понятия вводятся без опоры 

на  конкретный  опыт  детей.  В  среде  существуют  проблемы  с  зонированием  пространства – 

отсутствуют  места  уединения  и  зона  для  подвижных  игр.  Группа  №2отличается 

заинтересованностью  педагогов  в  общении  с  детьми.  Они  часто  задают  детям  открытые  вопросы. 

Общение  между  педагогами  и  детьми  двустороннее,  воспитатели  способствуют  развитию  детских 

идей. В пространстве группы выделены  и  обустроены зоны  для  подвижных  и  тихих  игр, места  для 

уединения.  

В  результате  математического  анализа  полученных  данных  (был  применен  критерий  Манна-

Уитни) обнаружены статистически значимые различия в показателях уровня когнитивного развития. 

Дети  из  второй  группы,  по  сравнению  с  детьми  из  первой  группы,  обладают  более  развитым 

невербальным интеллектом, они лучше запоминают расположение объектов, их конфигурацию, т.е. у 

них  лучше  развита  рабочая  зрительная  память.  Кроме  того,  у  воспитанников  второй  группы  лучше 

развита рабочая вербальная память.  

Выводы 

Результаты исследования отражают важные особенности процесса психического развития детей, 

включенных  в  ту  или  иную  образовательную  среду:  уровень  развития  когнитивной  сферы,  выше  у 

воспитанников  группы  детского  сада  с  более  высокими  показателями  качества  образовательной 

среды по параметрам, касающимся особенностей детско-взрослой коммуникации и условий развития 

у детей навыков мышления в процессе общения.  

Мы  полагаем,  что  применение  Шкал  комплексной  оценки  образовательной  среды ECERS-R 

может служить решением существующих в дошкольном образовании проблем, связанных с задачами 

выявления  существенных  факторов  и  условий  психического  развития  детей  и  оценкой  работы 

дошкольных образовательных организаций.  

Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ №17-78-20198. 

 

Литература 

1.  Битянова  М.Р.,  Бурлакова  И.А.,  Веракса  Н.Е.  и  др.  Формирование  системы  независимых  измерений 

оценки  качества  дошкольного  образования  и  публичной  доступности  его  результатов / Отв.  ред.  Л.Е. 

Курнешова. М.:МЦКО, 2009. 

2.  Шиян  О.А.,  Воробьева  Е.В.  Новые  возможности  оценки  качества  образования:  шкалы ECERS-R 

апробированы в России // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №7. – С. 

38–49. 

3.  Хармс  Т. «Шкалы  для  комплексной  оценки  качества  образования  в  дошкольных  образовательных 

организациях. ECERS-R» /Т.  Хармс,  Р.  М.  Клифорд,  Д.  Крайер.  М.,  Издательство  «Национальное 

образование», 2016.  

4.  Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales. Section 2: 

The coloured progressive matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1998. 

5.  Korkman M., Kirk, U., Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological 

Corporation, 2007. 

 

Белякова Е.Г. 

(Россия, г. Тюмень,Тюменский государственный университет) 

 

ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ 

 

Современное общество отличается высокой динамичностью развития, а его актуальное состояние 

достаточно  полно  характеризует  триада  «неопределенность-разнообразие-сложность» (А.Г. 

Асмолов).  Это  означает,  что  мы  находимся  в  ситуации  непрерывного  изменения  рынка  труда  и 

профессий,  что  приводит  к  появлению  новых  требований  к  компетенциям  специалистов.  В  этих 

условиях  возрастает  роль  субъекта  профессионального  самоопределения.  Не  только  современный 

выпускник  вуза,  но  и  любой  уже  работающий  специалист  должен  быть  готов  к  продуктивному 

позиционированию  в  профессиональной  среде, «доучиванию»  и  «переучиванию»  на  разных  этапах 

своей  жизни  и  профессиональной  карьеры.  Сегодня,  как  никогда  ранее,  востребованы  способности 

человека к саморазвитию и самообразованию, гибкость, мобильность, личностная диверсификация – 

способность,  опираясь  на  освоенные  компетенции,  при  необходимости  сменить  сферу  трудовой 

деятельности  и  профессию.  В  целом  же  для  специалиста,  занятого  в  любой  сфере  труда,  сегодня 

жизненно  значима  готовность  к  осмысленному  опережающему  саморазвитию  с  учетом  тенденций 

154 

социокультурной ситуации. Все перечисленное имеет непосредственно отношение к его способности 

быть  субъектом  профессионального  саморазвития.  Субъект – это  носитель  активности;  тот,  кто 

продуктивно  выполняет  некоторую  деятельность.  Человек  как  субъект  деятельности  и 

жизнедеятельности  проявляет  способность  к  осмысленному  и  самостоятельному  построению  своей 

активности.  Это  сложное  свойство  появляется  на  определенном  этапе  развития  личности  и 

определяет  поведение  человека.  В  число  атрибутивных  характеристик  субъектности  традиционно 

включают  способность  к  развитию,  активность,  сознательность,  способность  целеполагания  и 

рефлексии,  свободу  выбора  и  ответственность  за  него,  саморегуляцию,  готовность  к 

самостоятельности,  спонтанности.  Выстраивая  свой  профессиональный  путь,  человек  становится 

субъектом профессионального саморазвития. 

Анализ  современной  научной  литературе  позволяет  выделить  две  модели  взаимодействия 

личности  и  профессии.  Профессионально-ориентированная  модель  основывается  на  постулате  о 

необходимости  соответствия  человека  профессии,  что  предполагает  создание  профессионально-

квалификационной  модели  и  подготовку  (либо  отбор)  специалистов,  ей  соответствующих. 

Личностно-ориентированная  модель  строится  на  идее  существования  потенциала  личности  и 

индивидуальности  как  основы  выбора  способа  профессиональной  самореализации,  в  том  числе – 

профессии [1]. Профессионально-ориентированной модели в большей степени соответствует понятие 

«профессиональное  становление» (подчеркивается,  что  оно  осуществляется  под  влиянием  внешних 

факторов – социального заказа, образовательного процесса и др.). Суть личностно-ориентированной 

модели  раскрывается  через  понятие  «профессиональное  развитие» (внутренне  детерминированный, 

личностно обусловленный процесс). Разумеется, становление педагога в профессии определяется как 

объективными,  так  и  субъективными  факторами.  Однако  в  современном  социуме  роль  субъекта 

профессионального становления активно возрастает, что делает личностно-ориентированный подход 

весьма актуальным для исследования проблематики профессионализации педагога. 

Профессиональное становление с позиций личностно-развивающей концепции охарактеризовано 

Л.М.  Митиной [2]. Под  профессиональным  становлением  личности  понимается  процесс,  в  котором 

происходит  становление,  развитие  и  реализация  в  труде  профессионально  значимых  личностных 

качеств  и  способностей,  профессиональных  знаний  и  умений,  а  также  активное  качественное 

преобразование  личностью  своего  внутреннего  мира,  приводящее  к  принципиально  новому  его 

строю  и  способу  жизнедеятельности.  Критериями  становления  профессионала  выступают 

интегральные  характеристики  личности:  направленность,  компетентность,  эмоциональная  и 

поведенческая  гибкость.  Соответственно  выделяются  два  способа  профессионального  становления 

человека: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.  

Применительно  к  профессии  педагога  многие  авторы  описывают  субъектность  в  терминах 

компетентностного подхода [3]. Субъектность педагога, понимаемая как компетентность, определяет 

успешность  выполнения  профессиональной  деятельности,  составляет  основу  функционирования  и 

развития 

педагогических 

способностей, 

личностного 

потенциала, 

позволяет 

решать 

профессиональные  проблемы  и  типичные  профессиональные  задачи,  возникающие  в  реальных 

ситуациях  профессиональной  деятельности  с  использованием  знаний,  профессионального  и 

жизненного опыта, ценностей и наклонностей.  

По  Н.В.  Кузьминой,  структура  субъектных  факторов  включает:  тип  направленности,  уровень 

способностей  и  компетентность,  в  которую  входят  специально-педагогическая,  методическая, 

социально-психологическая, 

дифференциально-психологическая, 

аутопсихологическая 

компетентность.  

По  А.К.  Марковой,  структура  субъектных  свойств  педагога  включает  два  основных  блока 

характеристик:  

1. Объективные характеристики.  

Профессиональные, психологические, педагогические знания.  

Профессиональные умения. 

2. Субъективные характеристики.  

Профессиональные, психологические позиции, установки.  

Личностные особенности. 

И.А. Зимняя выделяет четыре группы субъектных свойств педагога:  



 психофизиологические  (индивидные)  свойства  субъекта  как  предпосылки  осуществления  им 

его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;  



 способности;  



 личностные свойства, включая направленность;