153
Исходя из полученных оценок качества образовательных сред, были зафиксированы особенности
обследованных групп двух детских садов. Группа №1 отличается односторонностью детско-
взрослой коммуникации, воспитатель не создает условий для того, чтобы дети активно обсуждали
волнующие их проблемы и высказывали развернутые суждения. Новые понятия вводятся без опоры
на конкретный опыт детей. В среде существуют проблемы с зонированием пространства –
отсутствуют места уединения и зона для подвижных игр. Группа №2отличается
заинтересованностью педагогов в общении с детьми. Они часто задают детям открытые вопросы.
Общение между педагогами и детьми двустороннее, воспитатели способствуют развитию детских
идей. В пространстве группы выделены и обустроены зоны для подвижных и тихих игр, места для
уединения.
В результате математического анализа полученных данных (был применен критерий Манна-
Уитни) обнаружены статистически значимые различия в показателях уровня когнитивного развития.
Дети из второй группы, по сравнению с детьми из первой группы, обладают более развитым
невербальным интеллектом, они лучше запоминают расположение объектов, их конфигурацию, т.е. у
них лучше развита рабочая зрительная память. Кроме того, у воспитанников второй группы лучше
развита рабочая вербальная память.
Выводы
Результаты исследования отражают важные особенности процесса психического развития детей,
включенных в ту или иную образовательную среду: уровень развития когнитивной сферы, выше у
воспитанников группы детского сада с более высокими показателями качества образовательной
среды по параметрам, касающимся особенностей детско-взрослой коммуникации и условий развития
у детей навыков мышления в процессе общения.
Мы полагаем, что применение Шкал комплексной оценки образовательной среды ECERS-R
может служить решением существующих в дошкольном образовании проблем, связанных с задачами
выявления существенных факторов и условий психического развития детей и оценкой работы
дошкольных образовательных организаций.
Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ №17-78-20198.
Литература
1. Битянова М.Р., Бурлакова И.А., Веракса Н.Е. и др. Формирование системы независимых измерений
оценки качества дошкольного образования и публичной доступности его результатов / Отв. ред. Л.Е.
Курнешова. М.:МЦКО, 2009.
2. Шиян О.А., Воробьева Е.В. Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R
апробированы в России // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №7. – С.
38–49.
3. Хармс Т. «Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных
организациях. ECERS-R» /Т. Хармс, Р. М. Клифорд, Д. Крайер. М., Издательство «Национальное
образование», 2016.
4. Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales. Section 2:
The coloured progressive matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1998.
5. Korkman M., Kirk, U., Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological
Corporation, 2007.
Белякова Е.Г.
(Россия, г. Тюмень,Тюменский государственный университет)
ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ
Современное общество отличается высокой динамичностью развития, а его актуальное состояние
достаточно полно характеризует триада «неопределенность-разнообразие-сложность» (А.Г.
Асмолов). Это означает, что мы находимся в ситуации непрерывного изменения рынка труда и
профессий, что приводит к появлению новых требований к компетенциям специалистов. В этих
условиях возрастает роль субъекта профессионального самоопределения. Не только современный
выпускник вуза, но и любой уже работающий специалист должен быть готов к продуктивному
позиционированию в профессиональной среде, «доучиванию» и «переучиванию» на разных этапах
своей жизни и профессиональной карьеры. Сегодня, как никогда ранее, востребованы способности
человека к саморазвитию и самообразованию, гибкость, мобильность, личностная диверсификация –
способность, опираясь на освоенные компетенции, при необходимости сменить сферу трудовой
деятельности и профессию. В целом же для специалиста, занятого в любой сфере труда, сегодня
жизненно значима готовность к осмысленному опережающему саморазвитию с учетом тенденций
154
социокультурной ситуации. Все перечисленное имеет непосредственно отношение к его способности
быть субъектом профессионального саморазвития. Субъект – это носитель активности; тот, кто
продуктивно выполняет некоторую деятельность. Человек как субъект деятельности и
жизнедеятельности проявляет способность к осмысленному и самостоятельному построению своей
активности. Это сложное свойство появляется на определенном этапе развития личности и
определяет поведение человека. В число атрибутивных характеристик субъектности традиционно
включают способность к развитию, активность, сознательность, способность целеполагания и
рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, саморегуляцию, готовность к
самостоятельности, спонтанности. Выстраивая свой профессиональный путь, человек становится
субъектом профессионального саморазвития.
Анализ современной научной литературе позволяет выделить две модели взаимодействия
личности и профессии. Профессионально-ориентированная модель основывается на постулате о
необходимости соответствия человека профессии, что предполагает создание профессионально-
квалификационной модели и подготовку (либо отбор) специалистов, ей соответствующих.
Личностно-ориентированная модель строится на идее существования потенциала личности и
индивидуальности как основы выбора способа профессиональной самореализации, в том числе –
профессии [1]. Профессионально-ориентированной модели в большей степени соответствует понятие
«профессиональное становление» (подчеркивается, что оно осуществляется под влиянием внешних
факторов – социального заказа, образовательного процесса и др.). Суть личностно-ориентированной
модели раскрывается через понятие «профессиональное развитие» (внутренне детерминированный,
личностно обусловленный процесс). Разумеется, становление педагога в профессии определяется как
объективными, так и субъективными факторами. Однако в современном социуме роль субъекта
профессионального становления активно возрастает, что делает личностно-ориентированный подход
весьма актуальным для исследования проблематики профессионализации педагога.
Профессиональное становление с позиций личностно-развивающей концепции охарактеризовано
Л.М. Митиной [2]. Под профессиональным становлением личности понимается процесс, в котором
происходит становление, развитие и реализация в труде профессионально значимых личностных
качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, а также активное качественное
преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его
строю и способу жизнедеятельности. Критериями становления профессионала выступают
интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и
поведенческая гибкость. Соответственно выделяются два способа профессионального становления
человека: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.
Применительно к профессии педагога многие авторы описывают субъектность в терминах
компетентностного подхода [3]. Субъектность педагога, понимаемая как компетентность, определяет
успешность выполнения профессиональной деятельности, составляет основу функционирования и
развития
педагогических
способностей,
личностного
потенциала,
позволяет
решать
профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных
ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и
жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень
способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая,
социально-психологическая,
дифференциально-психологическая,
аутопсихологическая
компетентность.
По А.К. Марковой, структура субъектных свойств педагога включает два основных блока
характеристик:
1. Объективные характеристики.
Профессиональные, психологические, педагогические знания.
Профессиональные умения.
2. Субъективные характеристики.
Профессиональные, психологические позиции, установки.
Личностные особенности.
И.А. Зимняя выделяет четыре группы субъектных свойств педагога:
психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им
его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;
способности;
личностные свойства, включая направленность;