Асхат әлімов интербелсенді әдістерді жоғАРҒы оқу орындарында қолдану оқу құралы Алматы
Өзінің пікірталасқа қатысуын бағалау
жүктеу 1,84 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- Топтың талқылау жұмысын бағалау
Өзінің пікірталасқа қатысуын бағалау
Топтық жұмысты бағалау Студенттердің топ ішінде жұмыс жасау деңгейін білу мақсатында оларға топ жұмысын бағалау кестелерін ұсынған орынды. Бағалаудың бұл түрін қолданғанда да алдымен критерийлерді айқындап, олардың кестесін студенттерге таратып беру керек. Студенттер топ ішінде атқарылған өз әрекеттерін бағалағаннан кейін, олар оқытушымен бірлесе отырып, әр студенттің бағалауына (немесе алған бағаларына) сәйкес топ жұмысын бағалайды. Бағалау қорытындысы ретінде студенттердің келесідей сұрақтарды талқылағандығы орынды: - Топ жұмысының қандай жағымды жақтарына назар аудардыңыз? Бірлесе жұмыс жасау тиімді болды ма? - Топ жұмысын кім басқаруға ұмтылды? Оның көшбасшылығын өзгелер мойындады ма? Неліктен? - Топ жұмысында қандай қиыншылықтар туындады? Неліктен? - Бұл қиыншылықтарды топ ішінде қалайша жеңдіңіздер? Сіздің бұл жұмысқа қосқан үлесіңіз қандай болды? Ал өзіңіз бұл қиыншылықтарды қалайша жеңуге болады деп ойлайсыз? Топ жұмысын бағалауда кестелер қолданған тиімді. Төменде сондай бағалау кестелерінің бірнеше мысалы келтіріледі.
Кесте №34 Топтың талқылау жұмысын бағалау
2.9 Жазу жұмыстарының үлгілері Жазу жұмыстарының үлгілері дегеніміз студенттердің сабақта, өздік жұмыста немесе межелік бақылау кезінде орындайтын жазба жаттығулары. Бұл жұмыстар студенттердің сабақтағы белсенділік, тақырыпты игеру, өзіндік ойлау, шығармашылық, берілген тапсырмаларды орындау деңгейін көрсетеді. Жазу тәсілдері студенттерде оқу дағдылары мен біліктері қандай дәрежеде қалыптасқандығын көрсетіп, олардың әртүрлі мазмұнда жазбаша тапсырмаларды орындауда келесідей ойлау әрекеттерін қолданғандығының дәлелі болады: - сипаттау, - түсіндіру, - интерпретациялау, - аналогияларды келтіру, - салыстыру, - жүйелеу, - болжау, жорамалдау, - қорытындылау, - жалпылама тұжырымдар жасау, - себеп-салдарын анықтау, - жаңа түсінік құрастыру.
Студенттердің сабақ тақырыбын қандай дәрежеде игергендігін, оның қандай білім мен дағдыларды иемденгендігін анықтау мақсатында жазба жұмыстарын орындау орынды. Жазу жұмыстарының түрлері жеткілікті (эссе және оның модификациялары, т.б.), мұнда біз әңгімені сабақ соңында ой-толғаныс (түсінікті дамыту) кезеңінде студенттер жазатын аз уақыт ішіндегі шағын көлемдегі жұмыстар туралы көтеріп отырмыз. «Ойды қорытындылау» тәсілі Сабақта мәтінді оқып болғаннан кейін немесе лекция соңында студенттердің түсінік және жұмыс жасау деңгейлерін бағалау тәсілі ретінде келесідей тапсырмалардан тұратын жазу жұмысын атқаруға болады: 1. Үзінді. Мәтіннің (лекцияның) негізгі идеясын ашатын үзінді келтіру керек. Үзінді екі-үш сөйлемнен тұрады, келтірілген сөйлемдер мәтіннен көшірілмей, өзіндік түсінік тұрғысынан беріледі. 2. Дәлел. Келтірілген үзіндінің неліктен мәтіннің негізгі идеясын ашатындығын 3-4 сөйлеммен дәлелдеу керек. Мұнда басқа ақпарат көздеріне немесе көп таралған пікірлерге сілтеме жасалғаны орынды. 3. Сұрақ. Мәтін бойынша бір проблемалық сұрақ келтіру керек (жан-жақты ашылмаған, ерекше толғандырған, назар аударған, қызықтырған, т.с.с. мәселе бойынша) – 1 сөйлем. 4. Жауап. Қойылған сұраққа бірнеше сөйлеммен (2-3 сөйлем) жауап беру керек. Жауапта бұл мәселенің неліктен өзіне назар аударғандығын және оны қалайша шешуге болатындығын көрсету керек. 5. Қорытынды. Мәтін (лекция) бойынша туындаған ойларды (қорытынды шешім) 3-4 сөйлеммен келтіру керек. Сонымен бұл жұмыстың көлемі 11-15 сөйлем аумағында болады. Оны бағалауда келесідей критерийлерді ұстануға болады.
«Проблема шешу жолдары» тәсілі Студенттер сабақ тақырыбы бойынша айқындалған проблеманы шешу жолдарын бірлесе отырып талқылағаннан кейін, оларға өзіндік ұстанымдарын жазбаша келтіруді тапсыруға болады. Бұл жұмысты орындағанда студенттер келесідей мәселелерді жазудың құрамдас бөліктері ретінде қарастыруы керек: - Проблеманы айқындау (сипаттау) – тұлға аралық немесе өндірістік қатынастарда туындайтын қиыншылықтар, жанжалдар; - Проблеманың себептерін анықтау; - Проблеманы шешу жолдарын көрсету; - Дәлелдер келтіру (негіздеу) – проблеманы мұндай жолмен шешудің пайдасы мен артықшылықтарын сипаттау. Бұл жұмысты келесідей кесте көмегімен орындауға да болады:
«Әртүрлі дерек көздерін қолданып баяндама жазу» тәсілі Студенттер конференция немесе сабақ кезінде баяндама жасау үшін алдымен дайындық жұмысын жүргізеді. Ол үшін студенттер қарастырылып жатқан проблема бойынша (мысалы, «Қаржылық дағдарыс» тақырыбы) өздерін толғандыратын немесе қоғамда жиі көтерілетін маңызды сұрақтар мен мәселелерді айқындап, оларға жауапты қандай дерек көздерінен алуға болатындығын анықтап алады, дерек көздерінде келтірілген ақпаратты екшеп, ішінен қажеттісін таңдайды. Студенттер мұнда қандай кітаптар мен мақалаларға сілтеме жасап, кімнен интервью мен сауалнама алатындығын, оларда қандай сұрақтар қоятындығын анықтайды. Содан кейін олар төменде көрсетілген кестені толтырады.
Мұндай жеке орындалған жұмыстардан кейін студенттер өз ойлары мен жоспарларын топ ішінде талқылайды, басқалардың пікірлерін тыңдайды, жұмыс нобайларына (кестеге) өзгертулер енгізеді. Кестелер талқыланып болған соң студенттер кестені негізге ала отырып, баяндама жазуға кіріседі. Бұл тәсілдің идеясы Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Жазу бойынша семинар. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №6 оқу құралы. - Алматы, 1998. – кітабынан алынды. Лирикалық шегіністер Жазу туралы эссе Жоғарғы оқу орындарында кредиттік оқу жүйесі қолдана басталғаннан кейін оқытудың философиясы мен формаларының өзгерістерге ұшырауы заңды құбылыс. Кредиттік жүйе оқытудың басты салмағын білім берушіден алушыға ауыстырады, студенттің өз біліміне деген жауапкершілігіне негізделеді. Бұл идея жүзеге бірінші мезетте студенттің өздік жұмыстары арқылы асырылады. Әрине мұндай жұмыстың негізін жазба жұмыстарының құрағаны бекер жәйт емес. Ағымдағы және межелік бақылаулар жазу арқылы бағаланады, ал біздің институтта тіпті қорытынды бақылау – емтихан да жазбаша түрде өткізіледі. «Кредиттік жүйе дегеніміз қып-қызыл жазу екен ғой!» деп бірінші курс студенті Абзал А. бекер айтпаған да шығар. Шындығында да сайып келгенде, студенттің сабақтағы барлық әрекеттері – талқылау, әңгімелесу, пікірталас, сұрақ қою, жауап беру – аяққы жазба жұмысын орындауға бағытталады сол арқылы бағаланады. Бұған қоса оның семестр бойғы жұмысы да жазбамен бағаланады. Ал студенттің жазуға деген ынта мен құлшынысы қандай? Ол жазуға әуес пе, бейім бе? Өз практикам тұрғысынан жауап берсем, студенттер, тіпті осы жүйе ауқымында жұмыс жасап жүрген әріптестерім жазуға ерекше бір ықылас танытпады. Сондықтан да маған бұл проблеманы шешу мәселесін сонау түп-тұқиянынан бастауға тура келді. Мен алдымен сабақтарда студенттерге «Не үшін жазамыз?» деген сұрақ қойдым. Олардан «Әрине, есте сақтау үшін!» деп жауап естігенім әбден орынды деп ұйғардым. Өйткені көп студенттер шынайы түрде осылай ойлайды: «мен жазсам, көру жады іске қосылады да есте сақтаудың көлемі арта түседі». Алайда бүгінгі күні есте сақтаудың біздің жазуымыздан да анағұрлым тиімді құралдары бар: кітаптар, сөздіктер, анықтамалықтар, компьютер. Мысалы Альберт Эйнштейннен бір әйел «Дыбыс жылдамдығы қандай шама еді?» деп сұрағанда, ғұлама ғалым «Мен қандай да болсын анықтамалықтан оқып білуге болатын мәліметті басымда сақтамаймын» деп жауап қатқан екен. Сөйтіп жазу тек есте сақтау үшін ғана керек емес шығар деген пікірге тоқтағаннан кейін студенттерден «Ауызша өз ойыңызды жеткізген оңай ма, жоқ, әлде жазбаша ма?» деп сұрадым. Олар бірауыздан «Әрине, ауызша!»деп жауап қатты. Бұдан кейін тағы да бір сұрақ қойдым: «Біз әр сабақта 5-10 минут болса да жазамыз және де сіздердің сабаққа қатысуыңыз, түсінік дәрежеңіз сол жазбаларыңыз бойынша бағаланады, бұдан басқа сіздер семестрлік жоба дайындап, оны қорғауларыңыз қажет, кейінірек емтихандарда билет сұрақтарына жазбаша жауап бересіз. Басқаша сөзбен айтқанда, біздің сабақтарымыздың денін жазба жұмыстары құрайды. Неліктен деп ойлайсыздар?» Бұл сұрақтарға жауап беруге студенттер әбден қиналды, ол заңды да. Осы мәселеге тоқталып, жауап беруге тырысып көрейін. Біздің ауызша айтайын деп тұрған мәлімет пен ақпараттарымыздың 30% ғана сөзбен, вербалды түрде жеткізіліп, қалған 70% ишарат, мимика, интонация арқылы беріледі деп тұжырымдайды ғалымдар. Сөйлегенде қолымызды да кетеміз жан-жаққа сермеп, бет-әлпетімізден де ішкі сезімдеріміз мен көңіл-күйімізді байқауға болады, дауыс ырғағы да көп жәйттерді аңғартады. Сонымен қатар ауызша сөйлегенде біз толымсыз сөйлемдерді қолданамыз, сөзімізде эллипстер мен инверсиялар жиі кездесіп, қыстырма сөздер де басым болады. Әсіресе кейбіреуімізде әдет болып, орынсыз қолданатын «жаңағы», «яғни» сияқты сөздерді жиі естімейміз бе? Мұның бәрін ауызша сөйлегенде қолдануға мүмкін, мүмкін олар әбес те емес шығар, өйткені мұнда басты мақсат ақпаратты жеткізу. Ал жазба ишарат, мимика мен интонацияның қолданысын қажет етпейді. Жазу ойлар мен пікірлерімізді, дәлел мен тұжырымдырымызды тек сөзбен, сөзбен болғанда толымды, дұрыс құрылған сөйлемдерді тізбектеу арқылы жеткізуді талап етеді. Жазғанда ойланамыз, ойымызды қалайша дәйекті және ұтымды жеткіземіз деп қиналамыз, дәл және орынды сөздерді іздестіріп, оларды сөйлем құрамына қиюластырамыз. Бұл әрине оңай әрекет емес. Сондықтан да болар, жоғарыда келтіргендей әр сабақта студенттерге «Ал енді жазайық!» дегенде, олардың мәз-мәйрам болмайтындығы. Жазу үшін ой керек, ой болғанда өзіндік түсінік қажет. Ал осы күнге шейін ойлауға дағдыланбаған, өз пікірі жоқ студент үшін жазу әрине бас қатырар әрекет. Өйткені мүмкін бұған дейін одан ешкім де өзіндік түсінікті қажет етпеген де шығар. Мүмкін ол тек «ксерокстың» жұмысымен ғана айналысып келген де болар. Мен кекесін түрде шығармашылықтың еш табы жоқ жұмыстарды осылайша атаймын: оған көшіру мен қайталауды жатқызуға болады. Студент соған әбден үйреніп кеткен емес пе? Ол тіпті сабақта «маған еш нәрсені көшіртпеді» деп ренжиді де. Өйткені оның күткені - оқытушының лекциясын автоматты түрде, еш ойсыз, толғаусыз көшіру. Ал «бүгінгі сабақта мен дамыдым ба, өзіндік пікір қалыптастырдым ба?» деген сұрақтар студент үшін біріншіден маңызды емес, екіншіден оларды ертеңге де қалдыруға болады: көшірілген лекцияны оқығаннан кейін ғана бұл сұрақтарға жауап беруге болар. Студенттер көбінесе «ксерокс» болуды қалайды: олар оқулықты немесе оқытушы лекциясын қайталауға әуес. Жазу - өзіндік түсінік, ішкі жан-дүниеңе үңілу, «Менің түсінігім - Бүкіл Әлемдік түсініктің бір бөлшегі, менің соған қосқан үлесім. Мүмкін менің түсінігім арқылы Бүкіл Әлемдік түсінік толыға түсетін шығар» деген тұжырым. «Егер мен жазатын болсам, маған көңілімнің сарайы қызық. Мен ішімде тұнып жатқан тылсым құпияларды сыртқа шығарғым келеді. Мен өзгелерден ерен жаралған жанмын! Сол ерекшелігімді, өзгешілігімді басқаларға жеткізуге асықпын» деген ойлар төңірегінде әр кез болсақ қой! Осы себепті де жазуды ойлаудың шырқау биігі деп бекер атамаған болар. Жазу тұрғысындағы тағы да бір проблемаға тоқталып кетсем. Әріптестерім тарапынан маған мынандай сұрақ жиі қойылады: «Егер әр сабақта шәкірттер эссе жаза беретін болса, олар мезі шығып, жұмыстың осы формасынан жалықпай ма?» Алайда жазба жұмыстарының түрлері біздің жобада көптеп қолданбайды емес пе: Еркін жазу, Бес жолды өлең, Елес құшағында, РАФТ, Дәлелді эссе, Жазу семинары, Шығу парағы, Қос жазба күнделігі, Үш жазба күнделігі, Жазбаша интервью алу, Білемін-Білгім келеді-Үйрендім кестесі, әртүрлі графикалық органайзерлер – Венн диаграммасы, М-диаграммасы, W-диаграммасы, Х-кестесі, +-кестесі, Т-кестесі, Концептуалды кесте, Семантикалық кесте, INSERT-кестесі. Бұл тізімді жалғастыра беруге әбден болады. Осы секілді жазу формаларын сабақтарымызда арасына уақыт салып анда-санда қолданып отырсақ, шәкіртті еш шарашатып, жалықтырмайды деп айтуға болады. Мұнымен қоса егер шәкіртімізге өзінің дербес, ешкімге де ұқсамайтын, оған ғана тән ойларын қағаз бетіне түсіру қызық болатын балса, оларды жолдастарына жеткізіп, құрбы-құрдастарының жағымды, позитивті пікірлерін естуге, қошеметіне бөлінуге асық болса, пікірлері мен ұсыныстарын қымбат бағалап, оларды осы тақырыптағы жазбасын кемелдендіруде және басқа да жұмыстарды жазғанда септігін тигізетіндігін біліп, қолданатын болса, осының өзі оны әрқашан да жазуға ынталандырып отыратын шығар. Жазу дегеніміз жаңа нәрсе құрастыру, ол - конструктивтік әрекет, шығармашылық. Жазу деструкцияға, яғни қиратуға, жоюға, бұзуға қарама-қарсы, ал конструктивизм мүмкін адамның ең басты адами қасиеті шығар. Жазғанда біз шығарушымыз, жаратушымыз, тудырушымыз. Жаңа нәрсені, туындыны дүниеге әкелу бақыты бізге жаратылысымыздан берілген болар. Оның дәлелі ретінде осы әрекеттің ерекше бағаланатындығын келтірер едім. Шындығында да біз шығара білетін адамды қастерлейміз емес пе? Адам қолынан шыққан туындыға тамсанамыз, ол біздің эстетикалық сезімдерімізге мейлінше әсер етеді. Онымен таныса отырып, біз өзімізді бүткіл адамзаттың бір бөлігі ретінде, бүкіл адамзатқа қатысымызды сезінеміз. Екіншіден, неліктен жазу формаларын, оның ішінде эссені түлендірмеске. Мәселен, мен өз сабақтарымда сұрақтан басталып, сұрақпен аяқталатын эссені жиі қолданамын. Алдымен студент берілген тақырып бойынша сұрақ құрастырады. Мен «Сұрақты кімге қоюға болады?» деп сұрағанымда, студенттер «Өзіме, оқытушыға, бір-бірімізге, сұрақ ешкімге бағытталмай, риторикалық та болуы мүмкін» деп жауап қатқанды. Ең бастысы олар сұрақтың танымдық қасиеті жоғары екендігін мойындап, тіпті сұрақ қоюдың жауап беруден күрделігіне көздерін жеткізгендей болады. Осыдан соң студент өзі айқындаған сұрақ төңірегінде жекелей ой қозғап, оны қағаз бетіне түсіріп, жазу соңында тағы да бір сұрақ келтіреді. Эссенің сұраққа негізделген басқа да түрін қолданамын. Алдымен студенттер сабақ тақырыбы бойынша өздерін ерекше толғандырған мәселе бойынша бір немесе екі-үш сұрақ жазады. Содан кейін парақтар оң жақта отырған студенттерге ысырылады да олар жолдастарының сұрақтарына жауап жазады. Бұл жұмыс студенттердің бір-бірінің мұқтаждарына деген ықылас қалыптастырып, бір-бірін тыңдауға жұмылдыратын сияқты. Қызық емес пе жолдасың көтерген мәселеге өз түсінігіңді келтірген?! Бұдан басқа сабақтарда кубик көмегімен Блум таксономиясының таным мен ойлау деңгейлері тұрғысынан жазған да тиімді. Мысалы, тақырып туралы алдымен бір жарым-екі минуттай уақытта «Проблеманы сипатта» деген тапсырма бойынша жазып болған соң, ары қарай таксономия өлшемдері бойынша берілген тапсырмаларды жазбаша орындай беруге болады: «Проблеманы салыстыр», «Қалай пайдалануға болады», «Құрамдас бөліктері қандай?». «Проблеманы шешу жолдарын келтіріңіз», «Проблема шешудің тиімділігі қандай?» «Авторға сұрақ қою» стратегиясы баршамызға мәлім. Осы қалыпта авторға, топтағы жолдасына, оқытушыға хат жазу да тиімді болар. Сол сияқты таныс стратегияларды түрлендіріп жіберуге де болатын сияқты. Мысалы, Елес құшағында тәсілінде студенттердің фантазиясын сұрақтар арқылы бір проблемаға бағыттауға болады: «Партаға жатып, барлық проблемалардан арылып, тек бүгінгі сабаққа ниеттеліңіздер. Тақырып бойынша Сізді ерекше толғандырған бір сұрақты таңдап алыңыз. Ол туралы не жазасыз? Жазудың формасы қандай болмақ? Проблеманы қалайша айқындайсыз? Оны шешудің жолдарын қарастырыңыз. Шешім Сіздің өміріңізде қолданыс табады деп ойлайсыз ба?» Жазу тапсырмасын INSERT-кестесінің тапсырмаларымен ұштастырған да тиімді. Оларға жауапты кесте түрінде және де жеке сөз бен тіркестерді келтіру арқылы емес, бірінен соң біріне кезекпен және жүйелі сөйлемдер арқылы беруге де болады: алдымен студенттер бұрыннан білетін, таныс ақпаратты бірнеше минут аумағында жазып (v-белгісі), одан соң осы сабақта танысқан жаңа мәліметтерді келтіреді (+ -белгісі), осыдан кейін өзінің бұрынғы түсініктеріне қайшы мағлұматтар төңірегінде ой қозғаған соң (- белгісі) түсініксіз немесе келіспейтін я сұрақ, күмән туғызатын, тағы да білгісі келетін сабақтың жәйттері мен мәселелері туралы (?-белгісі) жазуы керек. Концептуалды кесте, Венн, +, Х, М, Y, Т, W кестелері мен диаграммаларын да тура осылай түрлендіруге болады. Әдетте бұл кестелерді толтырғанда жеке сөздер мен сөз тіркестерін қолданамыз. Алайда оларды толымды жасауға да болады: студенттер мұнда өз ойларын мен пайымдауларын сөйлем арқылы құрастырғаны тиімді. Тақырып бойынша үш сөз немесе ұғым беріледі, оның екеуі оған тікелей қатысы бар да, ал біреуі тақырыппен еш жанаспайды. Студенттердің міндеті - осы үш сөздің арасындағы байланысты жазбаша келтіруі керек. Осындай ойлар тұрғысында ұйымдастырып ұсынылған жұмыстар аз да болса оң нәтиже көрсете бастағандай болып көрінеді маған. Олай деп айтуға студенттердің жұмыстары негіз. Бастапқыдай емес олардың жазбаларында ойланудың табы сезіледі, енді студенттер оқытушы үшін емей, өздері үшін жазатын болғандай, өз ішкі жан дүниесіне үңілгендей. Алайда әлі де қыруар жұмыс атқару керек оларға да, маған да. Жоба туралы эссе Жазба жұмыстары қандай да бiр абстракциялы тақырыпқа иек артпай, студенттердiң өмiр тәжiрибесiне негiзделсе, бұл әрекеттердiң қызығушылық пен ықылас туғызатындығы сөзсiз. Өз сабақтарымда мен «Оқу процесiнде бiр емес, көптеген жазба жұмыстарын орындау керек» деген қағиданы ескере отырып, студенттерге бiрнеше тақырыпта шығармашылық жұмыс орындауды тапсырдым. Оның бiрiншiсi Сапаргүлдiң кеңесi бойынша «Менiң ата-тегiм» тақырыбы болды. Алғашында бұндай жұмысқа үйренбеген студенттер «Бұны қалай жазамыз? Кiм туралы жазамыз? Қалай жазамыз? Мен өз ата-бабаларымды бiлмеушi едiм, онда не iстеймiн?» - деген сауал-сұрақтарды көлденеңдедi. Бiраз уақыт бойы бiз осы мәселелердi талқылап, оларға жауап беруге тырыстық. Осы кезде Айым есiмдi студенттiң дәлелi басқаларға ой түрткi болған сияқты: «Егер мен өз аталарым, оның iшiнде әке-шешем туралы жазбасам, олар туралы кiм жазады: атақты жазушылар Сайын Мұратбеков пен Бексұлтан Нұржекенiң менiң ата-бабам хақында жазуы екiталай». Оған қосымша мен студенттерге тексеру кезiнде жұмыстың тек мазмұнына назар аударып, орфографиялық және пунктуациялық қателердi ескермейтiндiгiмдi, жұмыстармен танысып болған соң оларды әдеттегiдей кафедраға алып кетпей, өздерiне қайтарып беретiнiмдi айттым. Бұл шешiм де студенттерге тосын болып көрiндi. Олар «Ол жұмыстармен бiз не iстеймiз?» - дегендей аңтарылып қалды. Бұл сұрақты өздерiне қойғанымда, Мадина: «Мен оны ары қарай жалғастырамын»,- деп түйдi, ал Бiржан барлығымызды «Мен болсам өз жұмысымды кейiнiректе балаларыма және немерелеріме оқып беремiн!» - деп ду күлдiрдi. Осы екi оймен студенттердiң барлығы да келiстi. Студенттер өз өмiрiнiң құнды екендiгiне және зерттеудiң негiзi мен нысанына айналатындығына сенгендей болды: «Шындығында нелiктен мен өзiм туралы, өз ата-бабаларым туралы жазбаймын? Олардың өмiрi мәндi әрi құнды және де басқаларға өнеге боларлықтай болған жоқ па?» - деген ойға тоқтаған сияқты болып көрiндi олар маған. Осындай ой тоқтамнан кейiн ғана студенттер «Менiң ата-тегiм» тақырыбындағы жұмысқа кiрiсiп кеттi. Семестр бойы бiз осы жұмыстың орындалу барысына үнемi оралып отырдық. Студенттер жұмыстарының қандай деңгейде екендiгi туралы есеп берiп тұрды. Әрине олар бұдан басқа бiр-бiрiмен араласып, жұмыстарымен бөлiсiп, оларды талқылап тұрды, сабақтарда өз жұмыстарынан үзінді келтіріп отырды. Семестр аяғында мен межелік бақылауды студенттердiң семестрлік жұмыстарын қорғау түрінде бекіттім. Олар берiлген уақыт iшiнде жазбаларының тұжырымымен топты таныстырып, сонан соң қойылған сұрақтарға жауап бердi. Бүкіл топ студенттердiң барлық жұмыстарын талқылап, олардың мазмұны мен басқа да ерекшеліктері туралы әңгiме қозғады. Шәкiрттер өздерiнiң де құнды дүниелердi туындата алатындығына, әрқайсының жеке өмiрi суреттеу мен зерттеу нысаны болатындығына көздерi жеткендей болды. Мәселен, Әйгерiм осы тапсырма туралы келесідей ой толғады: «Мен бұрынырақта өз өмiрiм мен отбасыма немқұрайлы демесем де, үстiрт қараушы едiм. Былай деп ойлайтынмын: “Бiз қарапайым ғұмыр кешудемiз, өмiрiмiзде қызығушылық туғызатын ешқандай да жәйт жоқ”. Олай болмай шықты: сөйтсем мен өзiмдi де, жанұямның тарихын да тiптен бiлмейдi екенмiн. Әжеммен талай рет әңгiмелескеннен кейiн ғана мен әрбiр өмiрдiң мәндiлiгiне көз жеткiзгендей болдым». Ал Гүлiм болса былай деп жауап берді: «Шығарма тақырыптары мен кейiпкерлерi қол астымда болып шықты: алысқа бармай-ақ өз өмiрiмнен де қажетті материалдар мен қаһармандарды алуға болады екен. Менiң де өмiрiм басқалар үшiн құнды, өйткенi оның заман және қоғам ағымында екендiгiн ұғындым». Мұндай ойлардың маңыздылығын айта берудiң қажетi шамалы сияқты: бұл жерде мәселе студенттердiң осындай түсiнiкке өздерiнiң жетуiнде болып отыр. Олар ендi мынандай ой ұстанған сияқты: «Менiң өмiрiмнiң ешкiмнiң өмiрiне ұқсамайтын өзiндiк ерекшелiктерi бар. Сол сияқты өмiрiмнiң мәнi мен тұжырымы да бар. Яғни мен ешкiмге де ұқсамайтын ерекше тұлғамын: егерде мен өмiрге келмеген болсам, менсіз мына Әлем әлдеқайда жұпыны болар едi ғой»... Ал бұл ой өзiңе деген сенiмнен туады, өз өмiрiңнiң ерекшелiгiн сезiнуден бастау алады. Студенттердiң жұмыстарынан бiрнеше үзiндi келтiрiп кетейiн. Мүслім. «Менiң бабам (атамның әкесi) 1943 жылы соғыстан аяғынан жараланып келедi. Ақсаңдап қалған оны ендi соғысқа алмайтын да едi. Бiрақ үш ай өткен соң колхоздың төрағасы бабамды өзiнiң орнына соғысқа аттандырады. Бабам сол кеткеннен соғыстан оралмады: майдан өтiнде қаза тапты». Бұл оқиғаға бәрiмiз де қайран қалыстық, Мүслімге сұрақтарды жаудырып жатырмыз: «Қалайша колхоз басшысы жараланған адамды өз орнына соғысқа жiбердi екен? Бабаң нелiктен ғана келiстi екен? Мүмкiн ол бiр нәрсеге түңiлген шығар, я болмаса оны қорқытып не сатып алған да болар? Колхоз төрағасының арғы тағдыры қандай болды? Оның ұрпақтары сенiң бабаңнан қарызға алып өмiр сүретiндiгiн бiле ме екен?» Мүслім бұл сұрақтарға жауап бере алмайтындығын айтты: «Колхоз басшысы соғыстан кейiн ауылдан көшiп кеткен екен. Атам осыдан төрт жыл бұрын қайтыс болған, әкем де бұл оқиға туралы көп бiлмейдi... Алайда мен осы тақырыпты ары қарай жалғастырып, iзденемiн», - деп уәдесiн бердi. Зарима. «Менiң нағашы атам соғыстың алдында әскер қатарына шақырылып, оның бес жылын өтей бергенде, бiрiнен соң бiрi екi соғыс бұрқ ете қалып, соларға қатысады. Ұлы Отан соғысында атам тұтқынға түсiп, немiс жерiндегi концлагерлердiң бiрiнiң азабын тартады. 1945 жылы бұл жердi ағылшын әскерлерi босатып, атамды Англияға алып кетедi де, ол кiсi сонда тағы да бес жыл лагерде отырып, көмiр қазады. Осыдан кейiн ғана атамды ағылшындар Кеңес Одағына қайтарады. Отанына қайтып келген атамды сол уақыттағы заң бойынша (дұрысы: заңсыздық дегендей) итжеккенге он жылға кеседi... Қысқасы не керек, атам ауылға тек алпыс бес жасында ғана қайтып оралады. Аз уақыт өткен соң ол отыз бес жастағы бiр жесiр әйелге (менiң әжем) үйленедi де, содан сегiз бала сүйедi. Атам сексен бес жасында өзiнiң алғашқы немересiн қолына алып, маңдайынан сүйiп, өмiрден озды»... Студенттер өз көзқарастарының құнды екендіктеріне көздері жетіп, өздерінің өмірлік тәжірибелерінен туындаған шығармаларының қызықты және де маңызды екендіктеріне иланып, енді оларға деген ықыластары ерекше артты. Маған олар: «Басқа да тақырыптарға жазсақ қайтеді?» - деп қолқа сала бастағаннан кейін, өздерімен ақылдаса келіп, екінші семестр қорытындысы ретінде біз «Менің ата-анамның махаббаты» атты тақырыпқа тоқтадық. Бұл тақырыптан басқа күн тәртібінде «Ашаршылық туралы куәгерлердің көрсетулері» атты тақырып тұрды. Мен бұл тақырыпты студенттерге ұсынғанымда, олар: «Ашаршылық уақытынан бері 70 жыл өтті ғой! Оның куәгерлері жоқтың қасы емес пе?» - дегенде, мен оларға: «Сіздер бұл тақырып бойынша, мәселен, менен сұраңыздар. Менің жасым елуге жетпесе де мен сол жылдар туралы кезінде марқұм әке-шешемнен, басқа да адамдардан талай естіген болатынмын»,- деп жауап бердім. Сөйтіп студенттер осы тақырып бойынша мәлімет жинау жұмысына қызу кірісіп кетті. Біздің келісіп алғанымыз мына жәйт болды: «баспа бетінде жарық көрген мағлұматтарды қолданбайық» деп келістік; барлық мәлімет тек өзіміздің жиған-тергеніміз болсын дедік. Мен өзім де қазір есте әлі де сайрап тұрған әкем мен анамның естеліктерін жазуға кірістім, оны кейінірек студенттердің алдына жайып саламын деген ой бар. Студенттер тіпті аталған үш тақырыпты біріктіріп, «Адам тағдыры – халық тағдыры» атты кітап жазуды да ұсынып отыр. Бұл кейініректе орындалуды қажет ететін шаруа шығар… VІ. Интербелсенді сабақтың құрылымы 1. Неліктен сабақ үш кезеңнен тұрады? Барлық дерлік оқыту жүйелері, жобалары және технологиялары сабақтың үш кезеңдік құрылымын ұстанады. Бұл ұстанымның Г.Гегельдің диалектикасынан бастау алатындығы сөзсіз. Адам өз санасындағы ұғымдардың барлығын да объективтік деңгейге дейін жеткізеді дейтін бұл диалектикалық ілімге сәйкес, біздің түсініктеріміз үш кезеңнен тұрады: тезис, антитезис, синтез. Таным процесінде біз әлем туралы қандай да болмасын түсінік қалыптастырсақ (тезис), міндетті түрде оған қарама-қарсы тұжырым да табылады (антитезис). Сол себепті де объективтік білім алуымыз үшін, біз ой-толғаныс арқылы тезис пен антитезистің қажетті жақтарын салғастыра келе, орта мағынаны (синтез) табуымыз керек. Гегельдің пайымдауы бойынша, екі қарама-қарсы тұжырымдар мен пікірлердің тоғысуынан (тезис – антитезис) шынайы түсінік пен білім пайда болады (синтез). Жан Пиаже балалардың ойлау ерекшеліктерін анықтайтын тәжірибелерден олардың ойлауы үш кезеңнен тұратындығын байқаған: «Бірінші кезеңде балалар өзінің көзқарасын келтіреді, екінші кезеңде басқалардың көзқарастарын жақтайды, ал үшінші кезеңде тіпті қарапайым заттарды да ескере отырып, салыстырмалы көзқарас таңдайды. Сонымен бұл процесс ойдың бірте-бірте әлеуметтендіру процесіндей болады: алдымен таза эгоцентризм, одан кейін әлеуметтендіру және аяғында толық объективтендіру... Бұл үш кезең біздің ұғымымыздағы ойлаудың да үш кезеңін көрсетеді: трансдукция, қарапайым дедукция және толық дедукция» (Ж.Пиаже, 278). Мұнда Ж.Пиаже «таза трансдукция» деп баланың логикалық тәжірибемен байланыспаған алғашқы «ой тәжірибесін» атайды, оны «қарапайым елестету немесе өмірді түйсінген қалыпта имитациялау» дейді (Ж.Пиаже, 339), ал дедукцияны баланың бір құбылысты түсіндірумен қанағаттанбай, оны басқа да құбылыстармен байланыстырып, соның нәтижесі бойынша қорытындылауы мен жалпыламалауы деп атайды. Алғашқы дедукция баланың өзі білетін, оның күнделікті тәжірибесінен туындаған, оның сенімін тудыратын өмірдің кейбір жақтарына бағытталады. Мұнда бала өз түсініктеріне қарама-қарсы гипотезалар мен басқалардың келтірген пікірлерін қарастырады, оларды ой-өрісінен өткізеді. Тек осыдан кейін ғана оның ойы жан-жақты болып, бастапқы сенімдерден арылады (Ж.Пиаже, 338-339). Сонымен Гегельдің және Ж.Пиаженің ілімдеріне сүйене отырып, таным және ойлау процестері үш кезеңнен тұрады және олар біртұтас құбылыстың, қозғалыстың бір-бірімен тығыз байланысты, бір-бірінен туындайтын және бір-бірінсіз қызмет жасамайтын ажырамас бөліктері болып табылады деп ұйғаруға болады.
Тура осы секілді барлық дерлік оқыту жүйелері мен жобаларында кез келген сабақты да үш кезеңге бөлу дәстүрі мықтап орын алған. Сабақтың үш кезеңдік структурасын М.Жанпейісова былай түсіндіреді: «Психологтардың пайымдауынша, әрбір дербес тарауды (тақырыпты) оқып үйрену үш негізгі кезеңнен: кіріспе-қызықтырушылық, операционалдық-танымдық және рефлексиялық-бағалау кезеңдерінен тұруы тиіс (Л.М.Фридман)» (М.Жанпейісова, 15). Дәстүрлі оқыту әдістемелері де орта мектепте «Өткенді қайталау – Жаңа білімді түсіндіру – Бекіту» форматындағы сабақтың үш кезеңдік құрылымын (азғантай ауытқулармен де болуы мүмкін) ұстанады. Ал дәстүрлі оқытуды ұстанатын жоғарғы оқу орындарында бұл құрылым осы қалыпта қадағаланбай, өзгерістерге ұшырайды. Мәселен, лекция сабақтарында «Өткенді қайталау» және «Бекіту» кезеңдері тіпті де қолданбай, олар семинар сабақтарына (практикалық сабақтарға) ауыстырылады. Дәстүрлі лекция оқытушы тарапынан тек жаңа тақырыпты «берумен» шектелетіндігі белгілі. Лекция басында оқытушы әдетте студенттерді жаңа тақырыпты игеруге жұмылдырмайды, ынталандырмайды, олардың қажеттіліктерімен санаспайды: сабақ оқытушының жоспары бойынша өткізіледі. Ал оқытушының мақсаты әдетте тек білімді «берумен» шектеледі: мұнда негізгі мәселе ақпараттың ауқымында болады - неғұрлым көбірек «берілсе», соғұрлым дұрыс болып есептелінеді. Лекция басында оқытушы студенттерге тақырыпты және оның негізгі сұрақтарын, қажетті әдебиет тізімін оқып, оларды жазып алуды талап етеді. Осындай кіріспе бөлімнен кейін лекция оқу басталады. Мұндай лекцияларда студенттер тек екі әрекет атқарады: тыңдайды және жазады. Дәстүрлі семинар сабақтары тек лекцияда қарастырылған тақырыпты қайталаумен шектеледі. Студенттерден лекцияда және ұсынылған әдебиетте берілген теориялық мәліметтерді қайталау талап етіледі. Әрине, мұндай сабақтарда студенттерге теориялық мәліметтерді практикада, күнделікті өмірде қандай қолданыс табатындығы жайлы ой қозғап, өзіндік түсінік пен пікір қалыптастыру мүмкіндігі берілмейді. Көбінесе мұндай сабақтар репродуктивтік тұрғыдан қайталауға ғана негізделеді. Лирикалық шегініс Дәстүрлі сабақ барысы... (әзіл-шыны аралас эссе) Орта мектепте дәстүрлі сабақтың ең көп тараған үрдісін көз алдымызға елестетіп көрейікші... Сабақ әдетте өткен тақырыпты сұраумен басталады. Мұғалім сынып журнал ы бойынша әр оқушының фамилиясын атап, кімнің бар-жоқ екендігін түгендеп алғаннан кейін (бұған шамаман 2-4 минуттей есіл уақыт жұмсалады), журнал ға шұқшиып: «Ал енді өткен сабақтың тақырыбы бойынша маған сөйлейді... маған сөйлейді...» деп қаламын (немесе саусағын) жоғарылы-төмен жүгірте бастағанда, көп оқушылардың зәре-құты қалмайды, олар кірерге тесік таппай, жүректері ауыздарына тығылатын кейіпке түседі емес пе?! Сынып іші тым-тырыс күйге енеді: шыбынның ызыңы естілгендей... Стресті бастан кешіретін нағыз осы шақ! Байғұс шәкірт, сен сол мезетте қаншама миллиард жүйке жасушаларынан айрылады екенсің?! Ағай (немесе апай: бәрібір емес пе кім екендігі, өйткені олардың сабақтарының бір-бірінен алшақтығы шамалы ғой!): «Маған сөйлейді бір «екісі», бір «бесі» бар Рапбек бала Түңдікбаев!» деп үкім шығарғанда, бүкіл сынып жеңілденгендей «Үф!» деп демін бір сыртқа шығарып алады. Өткен сабақтардың бірінде алған «екілігін» жою мақсатында кеше ғана №30 параграфты толық жаттап келіп, тақтаның алдында шірене жауап беріп, сол үшін «бестік» алып, «Әй, енді ағай/апай үш-төрт сабақ менен сұрамас!» деп қаннен-қаперсіз отырған Рапбек үшін ғана бұл хабар аспаннан дүңк етіп түскен жайдың оғы іспеттес болды. Жаңа ғана ол алдындағы партада отырған Гүлжаһанға саусағын безеп, «Көресің, қазір сенен сұрайды!» деп мазақтап отыр еді... Алғашында Рапбек құлаққа ұрған танадай селтиіп тұрып қалған. Мұндай әділетсіздікке сенгісі келмеді. Бүкіл сынып Рапбекке бір жағынан сынай («Ал көрейік, қандай екеніңді: өткен сабақта ешкімге сөз бермей сарнап едің, бүкіл тақырыпты жаттап алып! Сайра енді, бұлбылым!»), екіншіден үмітпен («Ойбай, құтқар бәрімізді, Рапбек, құрымай тұрғанымызда! Өткен сабақта бәрімізді де тамсандырып едің ғой!») қарайды. Рапбекке енді ғана тіл бітті. «Астыңғы ерні қыбырлап, Үстіңгі ерні жыбырлап, Рапбек сонда сөйлейді, Сөйлегенде бүй дейді»: - Ағай/апай! Мен өткен сабақта жауап беріп едім ғой! Сәл діріл қаққан дауысынан реніш сезілгендей. Алайда ағай/апай оның сөзіне титтей де иланған жоқ, жауап беруді талап етті... Желкесін қынжыла қасып, арылы-берілі теңселуге ғана шамасы жеткен Рапбекке (амал нешік!) бүгінгі сабаққа дайын еместігін мойындап, орнына отыруына тура келді. Ағай/апай Рапбекті біраз жерге апарып тастады («Сені тәп-тәуір бала ма деп жүрсем, сен де мына Жүргенбаевтардың арғы-бергі жағында екенсің ғой! Қап, бәлем, осыдан тоқтай тұр, сынып жетешісіне/әкеңе/анаңа/ ағаңа/ әпкеңе айтып, сазайыңды тарттырармын!). Рапбектің екі жүзі қызарып кетіпті: әбден масқарасы шыққандай кейіпте өзі... Ағай/апай Рапбектің ұпайын түгендеп болған соң тағы да екі-үш баланы «жауапқа тартты». Біреу жауап бергенде, басқалары бұғып отыратын әдет емес пе! Бәрінің ойы жалғыз ғана: «Менен сұрамаса екен! Менен сұрамаса екен! Менен сұрамаса екен!» деген тілек. Құдды оқушының Көкке бағыштаған дұғасы мен жалбарынышы секілді бұл сөздер... Айтып-айтпай не керек, әйтеуір әупірімдеп жүріп, сынып өткен сабақты бір қайталап шықты-ау бір кезде! Мұнда да бірінші партада отырған, сабаққа ылғи да дайындалып келуді өздерінің өмірлік міндеті мен борышы санайтын Гүлбаһар мен Гүлмираларға рахмет: манадан бері қолдарын көтеріп «Мен айтайыншы!» деп отырғанында, оларды «Сендер күнде жауап бересіңдер ме?» деп елемей қойған ағай/апай уақыт өте әбден шыдамы таусылып, бір кезде тақырыпты солардан сұраған... Ендігі кезек - жаңа сабақты түсіндіруде. Ағай/апай орнынан тұрып, жөткеңкіреп тамағын бір қынап алып, екі иығын қомданып, шашын (костюмін, жағасын, галстугін, қалтасын, т.с.) сәл түзеп қойып, бүгінгі сабақтың тақырыбы жайлы әңгіме шертуге кіріседі. Оның айтатыны оқулықта жазылғанның ар-жақ бер жағы, сол деректі азғантай ғана түрлендіріп, сәл-пәл «май» қосып, «өз сөзімен» айтып беруде ағай/апай. Желідегі құлындай оқулықтан пәлендей алшақтай алмайды. Өзінің негізгі міндетін орындап тұрған сыңайда: қатқылданған жүзінен шабыттың әнтек болса да бір табы сезілетіндей, даусы да жарқын-жарқын шығады... Ағай/апай жаңа сабақты айта бастағанда, бүкіл дерлік сынып иықтарынан тау түскендей жеңілденіп, босаңсығандай. Сабақтың ең ауыр, азапқа тұрарлықтай кезеңі аяқталды олар үшін. Енді бойыңды да еркін жазуға болады. Сол себепті де әркім өз ісімен айналысуда. Гүлжаһан Рапбекке тілін көрсетіп, «Алдың ба, бәлем, сазайыңды; бағана маған күліп едің!» деп мазақтап, дән риза. Әбілғазы мен Бақыт алдарында жатқан қағазға шұқшиып, өздері ғана түсінетін бір ойын ойнауда. Майра мен Күләйхан қол айнасына әлсін-әлсін жасырын қарап, шаштарын түзеп әлек. Жомарт пен Сейітжанның екі көзі ағай/апайда, алайда ауыздарын алақандарымен көлегейлеп («ағай/апай сезіп қоймасын» деп), қызық бір тақырыпты талқылауда (шамасы Майраның әдемілігі жайлы). Асан болса Гүлбаһарға анда-санда жасырын көз тастап, дәптерінен жұлып алған параққа хат жазуда; хат жолдары оқтын-тектін өлеңге айналып кете жаздай ма, қалай?.. Рапбектің фәни денесі сынып бөлмесінде отырса да, оның бақи жаны зәулім арман мен шексіз қиял патшалығына сапар шегіп кеткен сыңайда, тек анда-санда еріндері діріл қағып, жыр жолдарын қайталағандай болады... Ағай/апайды тыңдап отырған ешкім де жоқ... Ол кісі мұны біле ме? Білсе, неліктен әңгімесін қызық қылып айтпайды? Неге сөздеріне бәрін де селт еткізер, оқушылар өміріне тікелей қатысы бар құнды бір мағлұматтар қоспайды? Неге оқушыларды да әңгімеге араластырмайды? Неліктен диалог құрмай, тек монологқа дес береді? Әлде оған бәрібір ме: оқушылар тыңдап жатыр ма, жоқ па? Тыңдамаса, тыңдамасын, әйтеуір мен өз міндетімнен құтылдым: «Айтып бермесем – маған серт! Қайталап бермесең – саған серт!» деген сыңайда ма мұғалімнің басты сабақ ұйымдастыру мен өткізу қағидасы? Анда-санда ғана өз сөзін оқушыларға ескерту жасау үшін ғана бөледі: «Әй, Асқат, сен неге тықыршып кеттің?! Тыңдамайсың ба!» немесе «Менің айтып тұрғанымды ертең дәлме-дәл айтып бермесең, Дәмешкен, «екілік» алғаның! Тыңдап отыр!», т.с.с... Сонда оқушылардың сабақтағы басты міндеті мен әрекеті тек тыңдау болғаны ғой! Осындай сабаққа қатысқаннан кейін, бір мұғалімнен «Сіз не үшін оқулықта келтірілген мәліметті өзіңіз айтып бердіңіз: оқушылар тіпті де Сізді тыңдамады ғой? Мүмкін жаңа тақырыпты игеру жұмысына оқушыларды қатыстыру керек болар: олар Сіздің жетекшілігіңізбен бірлесе отырып, мәтінді өздігімен оқып, оны бірлесе талқыласа қалай болар еді? » деп сұрағанда, ұстаз «Мен мемлекеттен бекер жалақы алып жүрмегенімді дәлелдеуім керек емес пе? Сол себепті де оқушыларға түсіндіруім керек!» деп жауап берген екен... Айтып-айтпай не керек, әйтеуір мұғалім жаңа сабақты түсіндіруін аяқтады деп есептейік. Өз сөздерінің нәтижелі болғандығын ағай/апай оқушылардың әрекеттерінен емес, ауызша пікірінен ғана білгісі келеді: «Балалар, жаңа сабақты түсіндіңдер ме?» Әрине бүкіл сынып «Түсіндік!» деп жауап береді. Сейтжан болса тіпті ренжігендей кейіп көрсетеді: «Түсінбегенде ше?!» деп. Басқа жауаптың болуы мүмкін емес бұл жағдайда, оқушылар оны жақсы біледі: егер де бола қалса, мұғалім өзіңе тиіспей ме «Неліктен түсінбедің: тыңдамағанның салдары бұл!» деп. Сондықтан манадан бері селқос отырған шәкірттер «Түсіндік!» деп тақ-тақ етеді... Енді сабақтың үшінші кезеңі – жаңа білімді бекіту өз кезегін күтіп тұр. Зор борышын орындаған кейіппен ағай/апай орындыққа отырып (жүзінде сәл шаршаңқылық сезіледі: оңай да емес қой 15-20 минут көсіліп сөйлеген!), оқушыларға тапсырма береді: «Ал енді, балалар, пәленшесінші параграфты ашып, соны оқыңдар (немесе: түгеншесінші есепті шығарыңдар, пәленшесінші жаттығуды көшіріңдер), сабақ соңында мен тексеремін!» Бүкіл сынып шұқшия жұмысқа кірісіп кеткендей, ал ағай/апай бір (немесе бірнеше) оқушыны тақтаға шақырып («Әй, Баймұқанбетов пен Сырбаев, бағанадан бері тіпті де құлақ салмай отыр едіңдер! Келіңдер, түсінгендеріңді көрейін!»), сол балалармен жаңағы тапсырманың бір бөлігін орындайды. Қоңырау шылдырлағанда, мұғалім әлі де әлгі оқушылармен әлек болып жатады, басқалардың немен айналысып отырғандығын қапеліміне де алмайды. Ал басқалар берілген тапсырманы орындап жатқан сыңай ғана көрсетіп, манадан бері айналысып жатқан істерін жалғастыруда. Тек екі-үш бала ғана (ішінде сол баяғы Рызуангүл, Гүлмира, Гүлбаһар бар) мұғалімнің берген тапсырмасымен әуреленіп, әйтеуір бір әрекет жасап, қыбырлап отыр. Әбден іштері пысқан Жомарт пен Сейітжанның тағы да бір ермегі бар: олар сағаттары барларға қарап, сол қолының қарын көрсетіп, «Қанша?» деген кейіппен қастарын көтереді. Аналар болса «ағай/апай көріп қоймасын» деп, сағаттарының циферблаттарына ұрлана қарап, қоңырауға қанша минут қалғандығын саусақтарымен көрсетеді. Оларды тергеген Сейітжанның бет-әлпетінен сабақтың қашан аяқталатындығын дөп білуге болады: жүзіне көлеңке жүгірсе - әлі де біраз уақыт шыдау керектігін түсінесің, ал егер ыржың-ыржың қағып, аппақ тістерін көрсетсе, онда азаптың финалына аз қалды дей беріңіз... Көптен күткен қоңырау үні балаларға зор дүмпу беріп (оны баяғы «Аврора» крейсері зеңбірегінің атысымен салыстыруға да болады!), бүкіл сынып орнынан өре түрегелгенде, ағай/апайдың жалынышты (немесе қатқыл, өктем): «Үй тапсырмасын жазып алыңдар!» деген сөздерін елегендер аз болады. Өйткені келесі сабаққа пәленшесінші параграфты оқып келу (немесе түгеншесінші есепті шығару, пәленшесінші жаттығуды орындау не көшіру) секілді үйреншікті тапсырма беріледі: бәрі де іш пыстырар, ешкімнің де зауқы соқпайтын харекеттер... Осы жерде оқу процесіне қатысушыларды – мұғалім мен шәкірттерді – «Бұл тапсырмалар оқушы үшін қызықты ма? Оларды орындаудың мақсаты қандай? Олар қандай нәтиже береді? Олар оқушылардың дамуына өз септігін тигізе ме?» деген сұрақтар тіпті де мазаламайды. Соған қынжыласың. Әйтеуір, «үйге тапсырма бермеді деп айтпасын» деген мағынада жасалып жатқан далбаса. Сабақ та сол түсінік пен ұғым тұрғысында ұйымдастырылып, өткізіледі: «Сабақты түсіндірмеді деп айтпасын». Бәрі де шынайы емес, формалды... Екі жақ та өз міндеттерінен құтылған сияқты: ұстаз білім «берген» секілді, оқушылар білімді «алған» сияқты. Оқушы өмірінің есіл 45 минуті-ай! Өттің де, кеттің есте қалмай, көкірекке тоқылмай, жүректен орын алмай! Енді «Аһ!» ұрып, оның артынан көк жиренмен тасырлатып қусаң да, шаңына да ілестірмейді!.. Қамшының сабындай келте ғұмырдың тағы да бір мезеті еш қызықсыз, мәнсіз-мазмұнсыз лыпып барып, сөніп, жоқ болды... Құрдымға батты адам өмірінің ең шұрайлы кезеңінің құртақандай ғана бөлігі!.. Алайда дәп сол уақытта оны жоқтаған ешбір жан болмады... Мектепті дәстүрлі сабақ міне осылай өтпей ме?.. 2. Сабақтың үш кезеңдік құрылымы жаңашыл оқу жобаларында Жаңашыл жобалардың басым көпшілігі ұстанған сабақтың (немесе жалпы таным процесінің) үш кезеңін негізінен келесідей түсіндіреді: 1. Бірінші кезеңде үйренушілер өздерінің бұрынғы білетіндерін естеріне түсіру арқылы білім игеруге белсенділендіріледі. Мұнда олар «танымдық тепе-теңсіздік» (Ж.Пиаже) жағдайында болып, жаңа білімге деген қызығушылықтары пайда болады. 2. Екінші кезеңде үйренушілер дербес тұрғыдан танымдық әрекеттер атқарады. Ж.Пиаже «Балалар әрекет жасамай сөйлегенде бірін-бірі түсіне ме?» деген сұраққа «Баланың ойын түсіндіру үшін, оның әрекеттерінен бастау керек» деп жауап береді (Ж.Пиаже, 353). 3. Үшінші кезеңде шәкірттер үйренгені жайлы ой толғайды, пікірлеседі, оларды талқылайды, осы әрекеттер арқылы ол жаңа түсініктер құрастырады: «Ой тәжірибесінің сан қилы жақтарын ой елегінен өткізе отырып, бала жол-жөнекей бір анықтаманы екінші анықтамамен алмастыратын фактілерді ашып, сол арқылы өзінің алғашқы ойлағандарына өзгертулер енгізеді» (Ж.Пиаже, 377).
М.М.Жанпейісованың «Модульдік оқыту технологиясында» да сабақтың үш кезеңдік құрылымы орын алған: «Оқу модулі қайта жаңғыртушы оқу циклі ретінде үш құрылымды бөліктен: кіріспеден, сөйлесу бөлімінен және қорытынды бөлімнен тұрады» (М.Жанпейісова, 8). Бұл технология тұлғаны дамыту идеяларын ұстанғандықтан оқушының әрекеттеріне көп көңіл бөліп, оларға үш деңгейдегі («жеңілдетілген» стандарт, «стандартты», «стандарттан жоғары») тапсырмалар ұсыну арқылы «оқушылардың білім сапасын едеуір арттыруға және білім стандарты бекіткен оқу материалын барлық оқушылардың жүз пайызға меңгеруін қамтамасыз етуге мүмкіндік береді» (М.Жанпейісова, 8). Модульдік оқыту технологиясында сабақ (модуль) «Кіріспе – Сөйлесу – Қорытынды» құрылымында өткізіледі. «Кіріспе бөлімінде мұғалім оқушыларды оқу модулінің жалпы құрылымымен, оның мақсат-міндеттерімен таныстырады. Сонан соң мұғалім осы оқу модулінің барлық уақытына есептелген оқу материалын қысқаша (10-20 минут ішінде), сызба, кесте және т.б. белгілік үлгілерге сүйене отырып түсіндіреді» (М.Жанпейісова, 9). Оқу модулінің кіріспе бөлімінде мұғалім келесі әрекеттерді атқарады:
Сабақтың «Сөйлесу» атты келесі модулінде «оқушылардың оқу материалын қайта жаңғырту деңгейін, қарапайым білік пен дағдыларды және білімін іс жүзінде бірнеше рет қайта қолдануы» (М.Жанпейісова, 9) жүзеге асырылады. Бұл бөлім оқушылардың «тақырып мазмұнына (тұтас тақырып немесе тарау бойынша) «өсу» бағытымен – қарапайымнан күрделіге, репродуктивтік тапсырмалардан шығармашылық сипаттағы тапсырмаларға, зерттеушілік қызмет элементтеріне қарай бірнеше мәрте қайта оралып отыру әр оқушыға оқу материалымен жұмыс істей отырып, өз қабілеттерін, жадын, ынтасын, ойлауын, ауызша және жазбаша тілін дамытуға мүмкіндік береді» (М.Жанпейісова, 9). Бұл бөлімде оқушылар шағын топтарға бөлініп, белсенді әрекеттер атқарады: «Оқу модулінің сөйлесу бөлімі оқушылардың өзін-өзі оқытуына және өзін-өзі бағалауына, бірін-бірі оқытуына және бірін-бірі бағалауына құрылған» (М.Жанпейісова, 10). Модульдік технология бойынша сабақтың (модульдің) үшінші «Қорытындылау» бөлімі бағалауға арналады: «Оқушы өзінің сөйлесу бөлімінде алған білімін, бірлігі мен дағдыларын ешкімнің көмегінсіз көрсетуі тиіс. Оқушы білімін бақылаудың формалары ретінде тестілік тапсырмалар, бақылау жұмыстары, сынақ, шығарма немесе диктант оқу пәнінің ерекшелігіне орай қолданылып, оқу модулінің осы қорытынды бөлімінде беріледі) (М.Жанпейісова, 10). «Жаңа білімнің француз тобы» (JFEN) атты бірлестіктің (Ж.Пиаже, А.Валлон, П.Ланжевен) «шеберханасында» ұстаз бен шәкірттердің жұмысы мен әрекеттері келесі тәртіп бойынша ұйымдастырылады: 1. Индукция. Бұл атау «бағыттау» деген ұғымда қолданады. Ол білім игеру процесіне деген оқушының ерекше көңіл-күйін білдіреді. Оқушылар тақырыпты қарастыруға ниеттеліп, бар сезімдерін «іске қосады», оған деген өздерінің қатысын анықтайды. Индуктор дегеніміз сезімді оятатын, еске түсіретін, ассоциациаларды туғызатын, сұрақтардың пайда болуына әкелетін қандай да болмасын түрткілер: сөздер, бейнелер, фразалар, заттар, дыбыстар, суреттер. 2. Өзіндік инструкция. Бұл үйренушілердің өзіндік білім құрастыратындығын білдіретін сөз. Мұнда оқушылар қарастырып жатқан мәселе бойынша жекелей жұмыс жасайды: жорамал, гипотеза құрады, шешім келтіреді, мәтін жазып, сурет салады, жобалайды. 3. Әлеуметтік құрастыру. Оқушылар өз жасағандарын жұптасып немесе шағын топ құрамында қарастырады, олардың бірлескен әрекеттердің нәтижесінде жаңа туындылар пайда болады: гипотеза, шешім, мәтін, сурет, схема, жоба, т.б. 4. Әлеуметтендіру. Бұл ұғым жұмыс нәтижелерін өзгелердің назарына ұсыну дегенді білдіреді: жекелей не пікірлер тоғысуымен топ ішінде жасалған барлық жұмыстар талқыланып, оқушылар олар жайлы пікірлеседі, пікір таластырады, кеңеседі, өз жұмыстарының ерекшеліктері мен ұқсастықтарын ажыратады. Мұнда барлық пікірлер тыңдалып, барлық ұсыныстар қарастырылады. 5. Афишалау. Жұмыстарды жариялау: барлық мәтіндер, суреттер, схемалар, жобалар қабырғаға ілініп, оқу процесінің қатысушыларына таныстырылады. Ұстаз бен оқушылар сыныпты аралап, оларды оқу, талқылау мүмкіншіліктеріне ин болады. 6. Қанағаттанбау. Үйренушілер өздерінің бұрынғы білімдерінің толымсыз екендігін, олардың жаңа түсініктерге сәйкес еместігін сезінеді, сол себепті де оқушыларда қанағаттанбаушылық пайда болады. Өз кезегінде бұл сезімдер оларды ізденуге, осы немесе басқа да туындаған проблемаларды шешімін табуға, өз білімдерін басқа мәлімет көздерімен (кітаптар, өзге пікірлер) салыстыруға ынталандырады. 7. Рефлексия. Бұл кезең шәкірттердің сезімдері мен ойларының көрініс табуын меңзейді. Ұстаз үшін оқушыларының әрекеттері ойланудың, өз жұмысын өзгертуі мен жетілдіруінің негізі болып табылады (Педагогические мастерские. Франция - Россия./ Под ред. Э. С. Соколовой. – М: Новая школа, 1997. - 128 С. - кітабы бойынша). Бұл құрылымда да сабақтың үш кезеңін анық көреміз: бірінші кезеңге «Индукция» әрекеттерін жатқызып, екінші кезең «Өзіндік инструкция» және «Әлеуметтік құрастыру» әрекеттерінен, ал үшінші кезең «Әлеуметтендіру», «Афишалау», «Қанағаттанбау» және «Рефлексия» әрекеттерінен тұрады деп ұйғаруға әбден болады. Елімізде 1997 жылдан бастап дамып келе жатқан «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» (Reading and Writer for Critical Thinking) жобасы да сабақтың үш құрылымдық кезеңін ұстанады: «Қызығушылықты ояту – Мағынаны ажырату – Ой-толғаныс». Бұл құрылым ойлау процесінің қалайша өрбитіндігін сипаттап, әрбір студентті «өзінің курстастары және оқытушымен жүргізетін рефлексиялық диалогқа жұмылдыруды» көздейді (С.Мирсеитова, 2008, 116). Аталмыш жобада сабақтың әр кезеңінің ерекшеліктері мен мақсаттарын қалайша сипаттайтындығына тоқталып кетейік. «Қызығушылықты ояту» кезеңінде (Еvocation) үйренушілер білім процесіне ниеттеледі, айрықша көңіл аударады, жаңа материалды игеруге ынталанады. Бұл кезеңде келесідей үш мақсат жүзеге асырылады: 1. Қарастырылатын тақырып бойынша үйренушілер бұрынғы білімдерін есіне түсіреді. Білім зерттеу - жаңаны ескімен байланыстыратын процесс, жаңа білім міндетті түрде қандай да бір жеке тәжірибе негізінде (бұрынғы білім) құралады. Өзінің жеке білімін еске түсіру арқылы үйренушілер белсенді түрде өздерінің білімін анықтап, оны талдайды және алдағы уақытта қарастырылатын жаңа мәліметтермен байланыстырады. Сол арқылы олар өз білімінде «бос орындардың» қалмауын қадағалап, білім игеру процесін бір сәтке де тоқтатпайды. 2. Үйренушілер белсенді әрекеттерге жұмылдырылады. Білім игеру – белсенді әрекет. Саналы білім алу үшін үйренушілер білім игеру процесіне белсенді түрде араласуы керек: ойлау, сөйлеу мен жазу арқылы өз білімдері мен түсініктерін өзгелерге жеткізе білуі керек. 3. Үйренудің мақсаттарын айқындау арқылы үйренушілер ойлау жұмысына ынталандырылады. Шығармашылық белсенділікті көтеру үшін бұл кезеңде үйренушілерді зерттеу мақсаттарын айқындауға жұмылдыру керек. Өз мұқтаждарынан туындаған, өздері құрастырған мақсаттар үйренушілердің жаңа білімге деген ынталарын еш бәсеңсітпейді. Ал үйренушілердің жеке тәжірибесінен туындаған пікірлер әрқашанда сан алуан болып, сол арқылы оларды пікір алмасуға және пікірталасқа әкеледі. Өз кезегінде көзқарастардың мұндай қарама-қайшылығы әр үйренушіде түрлі сұрақтардың пайда болуына әкеледі. Ал бұл сұрақтарға жауап беру белсенді түрде жұмыс жасауға (ойлау, оқу, жазу, сөйлеу) ынталандырады.
Бұл кезеңде үйренушілер жаңа ақпаратпен немесе идеялармен тікелей қарым-қатынас жасап, оларды дербес түрде зерттейді, ізденеді. Бұл кезеңнің басты мақсаттары келесідей: 1. Үйренушілерді жаңа білім игеру жұмысына асқан құштарлықпен араластырып, олардың оқу процесіне деген қызығушылығын арттыру. Сабақтың басқа кезеңдерімен салыстырғанда мұнда үйренушілер мейлінше дербес болып, ұстаздың араласуын қажет етпей, өзіндік тұрғыдан әрекеттенеді. Олар үйренудің әртүрлі тиімді тәсілдерін қолдану арқылы белсенді танымдық жұмысқа кірісіп, жаңа білім туралы өзіндік түсінік және пікір қалыптастырады. Үйренушілер мұндай жұмысқа жұмылдырылмаса, зерттеудің мағынасы тіпті де жоғалып кетуі мүмкін. 2. Үйренушілердің өзіндік пікір мен түсінік қалыптастыруға ынталандыру. Белсенді үйренушілер жаңа мәлімет жайлы өзіндік түсінік қалыптастырады. Қажет болған жағдайда олар оны қайта қарастырып, сұрақтар қойып, түсінбеген жерлерін анықтауға тырысады. Мұндай жағдайларда бәлсенді (пассив, ырқы кемшін) үйренушілердің өздері түсінбегенді қалдырып кетуі әбден ықтимал.
Осы кезеңде олар сұрақтар, ұсыныстар, пікірталастар, зерттеулер арқылы бұрнағы түсініктерінің негізінде жаңа білім құрастырады. Үйрену дегеніміз өзгеру және өзгерту деген сөз. Өзгеру жаңа түсініктің атаулары мен терминдері, жаңа әрекеттер, білімнің жаңа ахуалы мен жаңа сенімдер тұрғысында болуы мүмкін. Мұндай өзгерістер үйренушілердің бұрынғы білім негізінде жаңа түсінікті қалыптастыру жұмысына белсене араласқанда пайда болады. Бұл кезеңде келесідей мақсаттар тұтуға болады: 1. Үйренушілер өз ойлары мен түсініктерін өздері игерген мәліметтер арқылы жеткізеді. Зерттеу және түсінік - өзіндік, дербес ұғымдар. Үйренушілердің есінде өздерінің тәжірибесі, білімі, сөздері арқылы түсінгендері қалады. Жаңа түсінік тек осындай өзіндік контексте пайда болады. 2. Үйренушілер бір-бірімен ой бөліседі. Пікірлесу арқылы үйренушілерде өзіндік пікірлердің пайда болуына ой талқыда келтірілген көзқарастардың әр түрлігі, сан алуандығы көп септігін тигізеді. Үйренушілердің ой алмасуда әр түрлі пікірлерді келтіруі жаңа мәліметтің игерілуіне жол ашады ((Дж.Стилл, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Вальтер, 15-19).
жүктеу 1,84 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау