Асхат әлімов интербелсенді әдістерді жоғАРҒы оқу орындарында қолдану оқу құралы Алматы

Олар келесідей мақсаттарға жету мүмкіншілігін береді:

1. Студенттер тақырып бойынша білгендерін есіне түсіреді.

2. Кіріспе сұрақтарының жауаптары оқулықтарда келтірілмейтіндіктен, оларға жауап беру студенттерді қабілеттер мен үлгерім тұрғысынан теңдестіреді.

3. Сұрақтарға жауап іздену арқылы студент оқу процесіне араласып, белсенділенеді.

4. Студенттердің жауаптары оқытушы тұрғысынан жаңа сұрақтар қойып («Неліктен? Қалайша? Мұның салдары қандай болмақ?), студенттердің ойлау әрекеттерін дамыта түседі.

Кіріспе сұрақтарының келесідей болғандығы дұрыс:

1. Жаңа тақырыпты зерттеудің бастамасы болуы керек.

2. Сұрақты талқылау 5 минуттан аспауы керек.

3. Ой-толғанысты тудыруы керек.

4. Студенттерді дайын жауап беруге бағыттамай, жаңаша тұрғыдан ізденуге ынталандыруы керек.

5. Дайын жауабы болмауы қажет.

6. Жауаптардың варианттары көп болуы керек.

7. Жауаптар жазба түрінде келтірілуі керек.

8. Сабақ соңында жауаптарға қайта оралып, олардың дұрыс-бұрыстығы талқылануы керек.

Кіріспе сұрақтарының үш түрі ажыратылады:

- Аналогиялық сұрақтар.

- Өзіндік пікірді келтіруді талап ететін сұрақтар.

- Болжамдау, жорамалдауды (қиял, фантазия) қажет ететін сұрақтар.

Аналогиялық сұрақтар сабақ мазмұны бойынша бір атауды (терминді) басқалармен салыстыруды меңзейді, олар Блум таксономиясы бойынша талдау және синтез деңгейіне жатады.

Мысалы, биология сабағында «Судың ластануы» тақырыбы бойынша: «Қалдық су, пестицидтер мен шикі мұнайдың қандай байланысы бар?»

Өзіндік пікірді келтіруді талап ететін сұрақтар студенттерден ойлау дербестігін талап етеді. Мысалы, саясаттану пәні «Мемлекетті басқару» тақырыбы бойынша: «Сіздің ойыңызша, біздің елдің тарихында ең ұлы билеуші кім болған?»

Болжамдау мен жорамалдауды қажет ететін сұрақтарға жауап беру үшін студенттер қиял және фантазияға жүгінуі керек. Мысалы, тарих сабағында «Егер Сізге идеалды өкімет құрамын құру мүмкіндігі тисе, онда оның жұмысы негізіне қандай қағидаларды жатқызар едіңіз?»

(К.Фостер. Водные вопросы для активизаии критического мышления. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 5, №4, октябрь, 2004. - С. 38-43 мақаласы бойынша).

Т-кестесі – бір-біріне қарама-қарсы («иә/жоқ», «келісемін/келіспеймін», «қарсымын/жақтаймын», «ішкі/сыртқы», «басы/аяғы», «маңызды/маңызды емес», «себебі/салдары» секілді) немесе салыстыруға болатын (мәселен, екі объект) ақпарат пен пікірлерді келтіруге арналған жазу кестесі.

Студенттер алдымен берілген тапсырма бойынша өз ойларын кестеге түсіріп жеке жұмыс жасайды, содан соң олар жұптасып немесе шағын топ ішінде (4-6 адам) кестелерін салыстырып, пікірлеседі, жазғандарын толықтырады. Осыдан кейін тақтада оқытушы бүкіл аудиторияға ортақ кесте құрастыруына болады. Әр жұп/топ бұл кестеге екі-үш пікірін ұсынады.

Т-кестесі оқытушыға екі жақты тапсырмаларды шығармашылық тұрғысынан түрлендіруге жан-жақты мүмкіншілік береді.
Кесте №43

Тапсырма: Жоғары оқу орындарында қолданылып жүрген кредиттік оқу жүйесінің тиімді («плюс») және тиімсіз («минус») жақтарын келтіріңіз.

Тапсырма: Абай мен Шоқанды келесі кестеде салыстырыңыздар.

Бұл кестені студенттер қандай да болмасын мәселе бойынша өз пікірін келтіру үшін немесе жаңа ақпаратпен танысқанда (мәселен, лекция мазмұны, мәтін) толтыра алады (алдымен жеке, содан кейін жұппен, шағын топ ішінде немесе бүкіл аудиториямен). Кестенің сол жағына олар өз түсініктері бойынша оңай, ал оң жағына қиын сұрақтарды келтіреді.

Бұл жерде оқытушының студенттермен бірге алдын-ала бұл сұрақтардың бір-бірінен айырмашылығын анықтап алғаны орынды.

Мәселен, оңай сұрақтар дегеніміз мәтінде (лекцияда) жауабы бар сауалдар; ал қиын сұрақтардың жауабы мәтінде жоқ, оларға тек өзіндік тұрғыдан ғана жауап беруге болады: студент мұнда өз ойын, пікірін келтіреді. Немесе оңай сұрақтарға бір жақты жауап беруге болады («иә»/ «жоқ»), ал қиын сұрақтарға жан-жақты жауап беру керек.

Тақтада сұрақ/тапсырма жазылғаннан кейін әрбір студент жекеше өз ойлары мен пікірін берілген уақыт ішінде (2-3 минут) қағазға түсіреді. Содан кейін студент жұбымен жазғанын 3-4 минут талқылайды, пікірлеседі. Оқытушының екі-үш жұпқа өз пікірлерін бүкіл аудиторияға жариялауын сұрауына болады.

Бұл тәсілді тек шағын топтарда ғана емес, сонымен бірге студенттердің саны көп лекциялық лектерде (60-100 және одан да көп адамдар) қолдануға тиімді.

(Бұл тәсіл S.Kagan. Cooperative learning. San Juan Capistrano, 1992. кітабында келтірілген).

Оқытушы сабақ басында жаңа тақырып бойынша тақтаға бірнеше атау (терминдер) жазып қойып (3-4 атау), студенттерге олардың мағынасы, мазмұны және өзара қатынасы мен байланысы туралы ойлануын сұрайды. Бұл жұмысты студенттердің жеке, жұппен немесе шағын топ ішінде ауызша яки жазбаша (соңғысы тиімдірек) орындауы ықтимал. Содан кейін оқытушының бірнеше студенттің ойы мен пікірін тыңдауына болады.

Бұл тапсырманы күрделендіруге де болады. Ол үшін алдын-ала берілген атаулардың ішіне сабақ тақырыбына қатысы жоқ бейтарап сөзді қосуға болады. Мәселен, биология сабағында «Фотосинтез, хлорофилл, дәптер» сөздерін келтіруге болады. Бұл жерде соңғы сөз оқшаулау, сонда да студенттер жоғарыда келтіргендей олардың өзара қатынасы мен байланысы туралы өз ойларын келтіруі керек.
Атаулар туралы үш сұрақ – бұл тәсіл «Алдын-ала берілген атаулар» тәсіліне ұқсас.

Оқытушы сабақ басында жаңа тақырып бойынша үш терминді тақтаға жазып, студенттерге осы атауларға қатысты келесідей сұрақтарға жазбаша жауап беруді тапсырады:

Оқытушының сұрақтарды шығармашылық тұрғысынан әр сабақта тақырыпқа байланысты өзгертіп отыруы тиімді.

Студенттер берілген уақыт аумағында (5-7 минут) тоқтамай жазуы керек. Еркін жазудың ережелері:

• 
  толассыз жаза беру керек;
  
• 
  егер ой келмесе, «не жазарымды білмей отырмын» деген сыңайда жаза беру керек;
  
• 
  қате туралы ойламау керек, өйткені мұнда студенттер өзінің ойлау процесінің хатшысы іспеттес болуы керек.
  

(Бұл тәсіл P.Elbow. Toward a Phenomenology of Freewriting. Journal of Basik Writing, 8, no.2, 1987. келтірілген).

Тақырып атауы келтірілгеннен кейін студенттерге «Бүгінгі сабақта әңгіме не туралы болады (қандай тақырып маңайында өрбиді, қандай негізгі мәселелер көтеріледі, т.с.с.)?» деген сұрақ қойылады. Студенттер осы сауал төңірегінде ойланып, өз ойларын ортаға салады.

Кейінірек оларға «Сіздердің болжауларыңыз тура келді ме, жоқ па? Неліктен деп ойлайсыз?» деген сұрақ қойған орынды.

Болжауды лекция бөлімдерінің арасында да қолдануға болады: «Лекцияда ары қарай қандай мәселе сөз болады деп ойлайсыздар?»

Бұл жерде, әрине, мәселе студенттер болжауының дөп тиіп, дұрыс болуында емес, ең бастысы олардың тақырып бойынша белсенді түрде ой қозғауы. Мұнда бұрыс жауаптардың өзі де ұтыс жағдайында болады: есесіне студенттер сабақ барысында өз қателерін өздері түзетеді.

(Бұл тәсіл Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сыни ойлауды дамыту әдістері. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №2 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабында келтірілген).

2. Білім құрастыру немесе Мағынаны ажырату

кезеңінде қолданатын тәсілдер

Студенттер бұл кезеңде «Қалайша жаңа білімге үйренемін/түсінемін/ игеремін?», «Қандай тәсілдерді қолданған тиімді?», «Бұл мәлімет туралы менің ойым/түсінігім/қатысым қандай?» деген сұрақтарға жауап беруге ізденеді.

Зерттеулер адам зейіні 6 минуттен кейін сейіле бастап, 15 минуттен кейін екі есе азаятындығын дәлелдейді. Сол себепті лекцияны бөлімдермен оқу (әр лекцияны 3-4 бөлікке бөлген тиімді) студенттердің зейінін әлсіретпей, жаңа мағлұматқа деген қатынасы мен қызығушылығын жоғары деңгейде ұстап тұру мүмкіншілігін береді.

1. Зерттеу жаңа мәлімет жөніндегі сұрақтарды онымен танысудан кейін емес (сабақ аяғында), сабақ басында қою студенттердің жаңа тақырыпты игеру деңгейін арттыратындығын дәлелдеген.

Сабақ басында студенттерге жаңа тақырып туралы ойлану, пікір мен ойларын ауызша/жазбаша келтіру тапсырылады (әрекеттер жеке, жұппен, шағын топ ішінде – оқытушының және студенттердің қалауы бойынша – атқарылады). Мұнда жоғарыда «Сабақтың бастапқы кезеңінде қолдануға болатын тәсілдер» атты бөлімде келтірілген тәсілдерді қолдануға тұрарлық.

Осы әрекеттер арқылы студенттер жаңа тақырыпқа деген қызығушылығын арттырып, оны қабылдауға және игеруге дайын болады.

2. Лекцияның әр бөлімі оқылғанда студенттерге оның мазмұны тұрғысында ойланып, өз түсінігі мен пайымын көрсететін тәсілдерді орындау тапсырылады. Бұл тәсілдер төменде келтіріледі. Басқаша айтқанда, лекция кезінде студент тек тыңдап не көшіріп қоймай, мазмұнды игерудің белсенді әрекеттерімен (ауызша немесе жазбаша) айналысады. Бұл арқылы олар жаңа тақырып мазмұнына деген өз қатынасы мен түсінігін айқындап, оны игеру мүмкіншілігін арттырады.

3. Лекция аяқталған соң студенттерге оның мазмұны туралы алдымен ауызша (жұп, топ ішінде) содан кейін жазбаша ойлану тапсырылады. Студент «Не білдім/үйрендім?», «Бүгінгі тақырыптың маған қандай пайдасы/тиімділігі бар?», «Бұл туралы не ойлаймын?» сынды сұрақтарға жауап береді. Әдетте оның жазғаны ағымдағы бақылау жасау үшін сабақ аяғында оқытушыға өткізіледі.

(Бұл тәсіл Ch.Bonwell, J.Eison. Active learning: Creating Excitement in the Classroom. Washington, 1991. кітабында жан-жақты қарастырылған).
Сұрақ қою, қайтадан сұрақ қою – лекцияның әр бөлігінен кейін студенттерге жұп (немесе шағын топ) ішінде бір-біріне немесе өзге де студенттерге белгілі бір жүйемен сұрақ қою тәсілі.

Лекцияның бірінші бөлігі оқылып жатқанда жұптағы А студент В-ға бірнеше сұрақты жазбаша дайындайды, лекцияның бөлімі оқылғаннан кейін А студент В-ға дайындаған сұрақтарын қояды да, В оларға жауап береді. Екінші бөлімнен кейін, керісінше, енді В студент А-ға сұрақтарын қояды. Үшінші бөлімнен кейін А мен В жұбы бірлесе көрші С және Д жұбына сұрақтар әзірлеп, үзілісте солармен сұрақтарымен алмасады, бірлесе жауап іздейді. Лекцияның төртінші бөлімі оқылу барысында А мен В бірлесе оқытушыға сұрақтар дайындайды. Оқытушы бірнеше жұптан сұрақтарын тыңдауына болады, оларға өзі жауап беріп, немесе ол сұрақтарға басқа студенттердің жауап беруін талап етуі мүмкін.

Мұнда басты назарды жауаптарға емес, сұрақтарға аударған жөн. Студенттердің құрастырған сұрақтары олардың сабақта қандай дәрежеде жұмыс жасағандығының айғағы болады, сол себепті оқытушының сұрақтар жазылған парақтарды сабақ соңында жинап алғаны тиімді әрекет.

Тапсырмалардың мазмұны мен реті оқытушы тарапынан шығармашылық тұрғыдан лекцияның тақырыбына, бөліктеріне сәйкес өзгертілуі мүмкін.

(Бұл тәсіл Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сыни ойлауды дамыту әдістері. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №2 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабында келтірілген).
Бірін бірі оқыту – «Үйрете отырып, үйренемін» қағидасын жүзеге асыратын тәсіл.

Әдетте біз біреуді үйрету арқылы өзіміз де үйренеміз, екіншіден көп жағдайда оқытушыдан гөрі студенттердің бір-біріне түсіндіргені тиімдірек: олар жолдастарының айтқанына тереңірек иланады, тезірек түсінеді.

Лекция алдында оқытушы студенттерге олардың кішігірім топтарға (2-4 адамдық) бөлініп, кезекпен ұстаз рөлін орындайтындығы мен оның қандай әрекеттер атқаратындығы туралы айтып кетуі керек. Лекцияның әр бөлігінен кейін студенттер алдын-ала белгіленген кезекпен мұғалімнің рөлінде келесідей амалдарды орындайды:

1. 
   Мұғалім рөліндегі студент лекция бөлігі аяқталғаннан кейін лекцияда айтылғанды қасындағыларға қорытындылап шығады;
   
2. 
   Одан кейін мұғалім рөліндегі студент қасындағы студенттерге лекция мазмұны бойынша екі-үш сұрақ қояды, оның бұл жерде студенттер арасында кішігірім пікірталас тудыруы да ықтимал;
   
3. 
   Мұғалім рөліндегі студент өз тобындағы студенттердің туындаған сұрақтарына жауап беріп, лекцияның қиын жерлерін түсіндіреді;
   
4. 
   Соңында мұғалім рөліндегі студент лекцияның келесі бөлігі не туралы болатындығы туралы өз болжамын қасындағыларға келтіреді.
   

(Бұл тәсіл A.Brown, B.Armbruster, A.M.Palincsar.Instructing Comprehension-Fostering Activites in Interactive Learning Situations. NJ: Earlbaym, 1984. кітабында келтірілген).

Лекция оқылғанда студент қағазды екі бөлімге бөліп, сол жағын «Үзінділер» (немесе «Цитаталар») деп атап, оған лекцияда өзінің назарын тоқтатқан, немесе ерекше толғандырған (келісетін, келісе алмайтын, қызықтырған, т.б.) үзінділерді жазады. Үзінділер жеке сөздер, сөз тіркестері, фразалар немесе қысқаша сөйлемдер түрінде келтірілуі мүмкін. Бұл жерде лекция мәтінін көлемді түрде көшірудің қажеті жоқ.

Қағаздың оң жағы «Түсіндірме» (немесе (Комментарий») деп аталады. Мұнда студент сол жақта келтірген жазбаларының түсіндірмесін келтіреді: неліктен ол бұл үзінділерді жазы алды, оның себебі қандай? Осы арқылы ол лекция хақында өз ойларын, түсінігін, пайымдыу мен уәждерін, дәлелдерін жария етеді. Бұл баған сол жақтағыға қарағанда маңыздырақ болғандықтан, көлемді түрде тұтас сөйлемдерден тұруы керек.

Лекция бөліктері арасындағы үзілістерде студенттер жұптасып, жазғандарымен бөлісіп, талқылайды,пікірлеседі. Оқытушы әр үзілісте бір-екі студентті жазбаларын бүкіл аудиторияға оқып беруін сұрағаны дұрыс.

(Бұл тәсіл A. Berthoff. The Making of Meaning.Portsmouth, 1981. кітабында келтірілген).

Бұл тәсілдің алғашқы екі тапсырмасы сабақтың бастапқы бөлімінде орындалады. Оқытушы сабақ басында студенттердің жаңа тақырып бойынша білгендерін жазбаша айқындауын сұрайды: студенттер алдымен жекеше, содан кейін жұптасып білгендерін келтіреді. Студенттердің жазбалары талқыланғаннан кейін, оларға «Осы тақырып бойынша не білгіңіз келетінді жазыңыздар!» деген келесі жазба тапсырмасы беріледі. Бұл тапсырма да осының алдындағыдай орындалады.

Сабақ барысында студенттер жазғандарын лекция мазмұнымен салыстырып, «Менің сабаққа дейін білгенім дұрыс/бұрыс па екен? Менің білейін дегенім сабақта қарастырылды ма?» деген сұраққа жауап беріп отырады.

Лекция аяқталысымен студенттер «Мен не білдім?» деген сұраққа жазбаша жауап береді, жауаптарын жұптасып немесе топ ішінде талқылайды. Оқытушы бүкіл аудиторияның пікірін білгені дұрыс. Егерде студенттердің білейін деген сұрақтары сабақта қарастырылмаса, оқытушы оларды бұл мәселелерді өздігімен игеруін сұрауы мүмкін.

Студенттер сонымен сабақ барысында келесідей кестені толтырып шығуы қажет (оның оң жағына олар өз ойларын келтіреді):
Кесте №47

Сабақ барысында оқытушы тақтада студенттердің кейбір жауаптарын келтіре, бүкіл аудиторияға ортақ кесте толтыруына болады.

(Бұл тәсіл D.Ogle. K-W-L: A Teaching Model That DevelopsActive Reading of Expository Text. The Reading Teacher, 39, 1986. мақаласында келтірілген).

Бұл кестені сабақ соңында «Тағы да не білгім келеді?» деген сауалмен толықтырған да тиімді. Студенттер тақырып бойынша өздігімен ізденетін білімнің тізімін келтіріп, өз мұқтаждарының ауқымын анықтайды.

Студенттер лекцияны тыңдағанда немесе мәтінді оқығанда жекелей келесідей кестені толтырып отыруы керек:

Бірінші («қанатша») бағанға студенттер лекцияда (мәтінде) кездестірген өздерінің бұрыннан білетін таныс мәліметтерді келтіреді.

Екінші («плюс») бағанға студенттер осы лекцияда өздері үшін жаңа болып табылатын ақпаратты жазады.

Үшінші («минус») бағанға осы лекцияда келтірілген қандай ақпараттың олардың бұрыннан білетініне қайшы келгенін жазады.

Төртінші бағанда студенттер лекцияда келтірілген қандай мәліметпен келіспейтіндігін жазады, бұған қоса мұнда лекцияның түсініксіз жақтары да келтіріліп, тақырып бойынша студенттің тағы да не білгісі келетіндігі айқындалады.

Лекцияның әр бөлігінен кейін студенттердің өз кестелерін салыстырып, өзара талқылау жүргізіп отырғандығы орынды.

Кестені толтырғанда студенттер лекцияның басты мазмұны мен идеяларын жеке сөз, сөз тіркестері, тезистер, фразалар немесе қысқа сөйлемдер арқылы (оқытушының талабына сәйкес) келтірулеріне болады. (Бұл тәсіл Th.Estes, J.Vaughn. Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston,1986. келтірілген).

Оқытушы бұл тәсілді шығармашылық тұрғыдан қарастырып, оған өзгертулер енгізуіне болады. Оның, мәселен, бағандардың (тапсырмалардың) санын қысқартып немесе басқа да тапсырмаларды енгізуіне болады: мысалы, «көп нүкте» (...) тапсырмасы студенттен лекцияда ары қарай не туралы болатындығы туралы болжауын сұраса, «икс» (х) тапсырмасы келтірілген мәліметтердің жасырын астарын анықтауды талап етеді, «мен» тапсырмасы тақырып немесе мәтіннің студентке қалай септік тигізіп, қандай пайда келтіретіндігі жайлы болмақ, т.с.с.