Страны Обеспеченность академическими ресурсами

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТОВ PISA И TIMSS В РОССИИ И СТРАНАХ ЕВРОПЫ 

20

Рис. 10.

 Динамика результатов теста TIMSS по математике за 2003–2011 гг. в разрезе групп 

по социально-экономическому положению семей учеников

Чтобы оценить, насколько согласуются между собой показатели разных 

обследований, следует также дополнительно сопоставить тенденции в из-

менениях результатов тестов PISA и TIMSS, которые произошли в период с 

2003 по 2012 год. Судя по представленным выше данным, для некоторых 

групп школьников в Венгрии, Литве и Швеции изменения в результатах 

двух тестов не соответствовали друг другу. В России в тот же период наблю-

дается бóльшее соответствие между показателями динамики двух тестов. 

Согласно данным обоих обследований, российские школьники всех групп 

к последней рассматриваемой волне исследования смогли увеличить свои 

баллы по сравнению с первой. Причем как PISA, так и TIMSS демонстриру-

ют наиболее высокий рост баллов среди слабо обеспеченных академиче-

скими ресурсами учеников. Однако прирост баллов TIMSS для российских 

школьников был гораздо более стабильным и высоким, чем прирост бал-

лов PISA. Кроме того, по данным PISA, рост баллов высоко обеспеченных 

академическими ресурсами учеников оказался самым низким — в отличие 

от результатов TIMSS, показывающих приблизительно одинаковые измене-

ния для школьников из семей высокого и среднего социально-экономиче-

ского положения. Следует отметить, что более детальное сопоставление 

показателей обследований по всем странам, участвующим в анализе, яв-

ляется затруднительным в связи с несовпадением периодов проведения 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТОВ PISA И TIMSS В РОССИИ И СТРАНАХ ЕВРОПЫ 

двух исследований; кроме того, сопоставление осложняется тем, что не все 

анализируемые страны принимали участие в обоих тестах в одинаковый 

период времени.

В целом приведенный анализ показал, что для российских школьников 

результаты тестов TIMSS и PISA значительно различаются, хотя их динамика 

за рассматриваемый период времени имеет бóльшее соответствие, чем в 

некоторых других странах-участницах. 

22

Выводы и дискуссия

Итак, основываясь на приведенных данных, следует еще раз подчер-

кнуть основные заключения исследования. В ходе работы было продемон-

стрировано, что по уровню средних баллов школьники из России относят-

ся к странам со сравнительно низкими результатами в обследовании PISA и 

высокими — в TIMSS. В последние годы российские школьники показывали 

одни из лучших результатов в тесте по математике TIMSS, значимо опережая 

по количеству баллов учеников из Швеции, Литвы, Финляндии и Венгрии. 

В то же время, достижения российских школьников в обследовании PISA 

по математике, оценивающем способность применять полученные знания 

на практике, стали более скромными: в 2012 году учащиеся набрали за тест 

больше баллов, чем представители Венгрии и Швеции, столько же, сколько 

школьники из Литвы и значимо меньше, чем ученики из остальных стран — 

Латвии, Чешской Республики, Германии, Польши, Финляндии и Эстонии. 

Говоря о достижениях российских школьников из семей с разным соци-

ально-экономическим положением, следует отметить, что в случае с тестом 

PISA были выявлены следующие тенденции: ученики, слабо обеспеченные 

академическими ресурсами, получали за тест в среднем не меньше баллов, 

чем представители данной группы из других стран, опережая школьников 

Венгрии, Литвы и Швеции, в то время как ученики из семей с высоким со-

циально-экономическим положением демонстрировали относительно 

слабые результаты в своей группе по сравнению с другими рассматрива-

емыми странами. На протяжении всего периода обследования школьники 

из России с высоким уровнем обеспеченности академическими ресурсами 

стабильно получали одни из самых низких баллов за тест по математике 

среди учащихся других стран. Стоит также отметить, что сравнительно сла-

бые результаты учеников, высоко обеспеченных академическими ресур-

сами, стали одной из главных причин маленького разрыва в баллах среди 

учеников высоко и слабо обеспеченных академическими ресурсами. 

Динамика баллов обоих тестов в период с 2003 по 2012 год является 

положительной при сравнении крайних волн обследований: российские 

школьники улучшили свои средние баллы к последней из рассматривае-

мых волн. Динамика баллов в разрезе социально-экономического поло-

жения учащихся в случае России также показывает более значительные  

достижения школьников с низким уровнем обеспеченности академически-

ми ресурсами, нежели с высоким. 

Обследование TIMSS продемонстрировало схожие результаты: несмо-

тря на то, что к 2011 году все группы российских школьников справлялись 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТОВ PISA И TIMSS В РОССИИ И СТРАНАХ ЕВРОПЫ 

23

с тестом лучше школьников других стран — Венгрии, Литвы, Финляндии и 

Швеции, в период с 2003 по 2007 год представители семей с низким уров-

нем академических ресурсов показывали более высокие достижения в 

сравнении с остальными странами, нежели ученики из семей другого со-

циально-экономического положения. Так, школьники из высоко обеспе-

ченных академическими ресурсами семей в 2003 и 2007 годах уступали 

по количеству баллов за тест по математике TIMSS учащимся аналогичной 

группы из Венгрии, Литвы и Эстонии. Что касается динамики баллов за тест 

TIMSS по математике, то российские школьники всех групп смогли улуч-

шить свои результаты к последней волне обследования по сравнению с 

2003 годом. Российские школьники продемонстрировали самый высокий 

прирост баллов среди всех школьников из Литвы, Венгрии и Швеции. В то 

же время среди российских учащихся наиболее значимо выросли баллы 

представителей семей, слабо обеспеченных академическими ресурсами.

Что касается именно учеников из семей с высоким уровнем обеспечен-

ности академическими ресурсами, с более высоким уровнем образования 

родителей и социального положения в целом, то они демонстрируют, с 

одной стороны, более высокие достижения по сравнению с группами уча-

щихся из семей со средним и низким уровнем социального положения, 

с другой, — их результаты в обоих тестах не показывают положительной 

динамики в отличие от учащихся других групп. Кроме того, они отстают от 

аналогичных групп в европейских странах больше, чем ученики из семей со 

средним и низким уровнем обеспеченности академическими ресурсами. 

Учитывая неравномерное распределение учащихся из групп с разным со-

циально экономическим положением по школам разного статуса, а именно 

тот факт, что ученики из семей с высоким социально-экономическим по-

ложением чаще обучаются в школах повышенного статуса [Карной и др., 

2016], именно в данном типе школ стоит обратить специальное внимание 

на развитие не только предметных навыков, но и навыков, проверяемых в 

тестах PISA.

В заключение хотелось бы также сделать несколько выводов о полез-

ности учета результатов международных обследований для формирова-

ния образовательной политики в России.

Во-первых, два рассмотренных международных теста действительно 

представляют разные результаты оценки математических знаний россий-

ских школьников. Если тест TIMSS признается подходящим критерием ма-

тематических знаний, то российские школьники достигли хороших успехов 

в математике. Если же для оценки знаний принять более эффективным тест 

PISA, то должен быть сделан вывод о том, что ученики с высоким уровнем 

академических ресурсов в семье показывают низкие результаты, которые 

стабильны и незначительно улучшаются со временем, и рост характерен не 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТОВ PISA И TIMSS В РОССИИ И СТРАНАХ ЕВРОПЫ 

для всех групп учащихся. В то же время, важным является вопрос о том, ка-

кой из тестов является наиболее подходящим показателем знаний школь-

ников для российского общества. 

Во-вторых, несмотря на высокие позиции России в TIMSS и положитель-

ную динамику в PISA, ряд европейских стран показывают более высокие 

результаты как в целом, так и в отдельных группах учеников из семей с раз-

ным социально-экономическим положением. Особенно интересна группа 

стран с положительной динамикой результатов.

В-третьих, углубленные исследования образовательной политики стран, 

показывающих положительную динамику и в целом, и в отдельных группах 

учеников из семей с разным социально-экономическим положением, мог-

ли бы стать дополнительным источником информации для управленцев и 

специалистов, формирующих российскую образовательную политику.

В-четвертых, не стоит забывать, что, к сожалению, результаты междуна-

родных тестов со временем приобретают символическое значение и начи-

нают самостоятельное существование. Мотивирование педагогов на улуч-

шение результатов теста может привести к тому, что получение высокого 

балла станет более важной задачей, нежели получение знаний. В таком 

случае улучшение результатов теста не будет отражать реального изме-

нения в лучшую сторону ни качества обучения, ни математических знаний 

школьников.

Список литературы

1.   Бурдье П., Пассрон Ж.-К. 2007. Воспроизводство: элементы теории системы образования. Москва: Просве-

щение.

2.   Карной М. и др. Характеристики учителей, образовательного процесса и результаты PISA: выводы для рос-

сийской образовательной политики // Российские учителя в свете исследовательских данных. Москва: ИД 

ВШЭ, 2016. С. 276–309.

3.   Anderson, J. O., Chiu, M. H., & Yore, L. D. 2010. “First cycle of PISA (2000–2006)—International perspectives on suc-

cesses and challenges: Research and policy directions”. International Journal of Science and Mathematics Educa-

tion, 8(3), 373–388.

4.   Coleman J. “Equality of Educational Opportunity”. Washington, DC: NCES, 1966.

5.   Gronmo, L. S. and R. V. Olsen. 2006. “TIMSS versus PISA: The Case of Pure and Applied Mathematics.” Paper delivered 

at the 2nd IEA International Research Conference, Washington, DC, November 8–11.

6.   McKinsey and Company. 2010. “How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better” Accessed 

July 15, 2013. http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/How-the-Worlds-Most-Improved-

School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf.

7.   Morgan, C., & Shahjahan, R. A. 2014. “The legitimation of OECD’s global educational governance: examining PISA 

and AHELO test production”. Comparative Education, 50(2), 192–205.

8.   OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), PISA (Program for International Student As-

sessment). 2010a. “PISA 2009 Results. What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Math-

ematics, and Science” (Volume I). Paris: OECD.

9.   OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). 2011. “Lessons from PISA for the United States, 

Strong Performers and Successful Reformers in Education”. Paris: OECD. http://dx.doi.org/10.1787/9789264096660-

en.

10.   Sahlberg, P. 2011. “Finnish Lessons”. New York: Teachers College Press.

11.   Schmidt, W. H., C. C. McKnight, and S. A. Raizen. 1997. “A Splintered Vision: An Investigation of US Science and 

Mathematics Education”. Dordrecht: Kluwer.

12.   Scott, E. 2004. “Comparing NAEP, TIMSS and PISA in Mathematics and Science”. Washington, DC: National Center of 

Educational Statistics. Accessed July 4, 2013. http://nces.gov/timss/pdf/naep_timss_pisa_comp.pdf.

13.   Sirin S.R. 2005. “Socioeconomic Status and Academic Achievement: A Meta-Analytic Review of Research”. Review 

of Educational Research, 75(3), 417–453.

14.   White K.R. 1982. “The relation between socioeconomic status and academic achievement”. Psychological Bulletin, 

91(3), 461–481.

15.   White S.B., Reynolds P. D., Thomas M. M., & Gitzlaff N. J. 1993. “Socioeconomic Status and Achievement Revisited”. 

Urban Education, 28(3), 328–343.

26

Приложение

жүктеу 1,19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: