Жоғары - Әсер ету әдістерін таңдау

Кейбір тесттер компьютерлік жүйеге ауыстырылмайды, себе-бі ол диагностикалық сапа мазмұнының, әсіресе валидтілігі мен сенімділігінің өзгеруіне әкеліп соғады. Белгілі психо-диагностикалық әдістемені автоматтандыру арнайы тексеруді қа-жет етеді. Сондай-ақ әдістеменің компьютерлік нұсқасының сенімділігін қайта негіздеу, соған сәйкес іріктемеде ре-стандартизация жүргізуді қажет етеді. Бірнеше мысал келтірейік.

Равен тестінің компьютерлік нұсқасымен жұмыс жасау кезінде сыналушылардың әдеттегі жағдайдағы зерттеуге қараған-да төмен нәтиже көрсеткені аңғарылды. MMPI сауалнамасының компьютерлік нұсқасын ұсынғанда байқалған анық емес жауап беру тенденциясы феномені әлі күнге дейін зерттелінуде. Диагностикалық әдістеменің сенімділігін сипаттайтын нәтиже-лердің тұрақтылығы, тест нұсқасы өзгертіліп берілгенде төмен-деп кететіндігі анықталды.

Тұлғаны зерттеудің «объективтік» тесттері

Тұлғаны психологиялық диагностикалау саласында объективтік тесттерді құрастыру мәселесі бұрыннан көтеріліп ке-леді. Құрастырушылар объективтік тесттердің көмегімен тұлға туралы зерттелушінің өзі берген шынайы жауаптарын және экс-периментатордың ықпал етуіне жол бермейтін «таза» мағлұмат алғылары келеді. Объективтік тесттердің Кеттелл ұсынған классикалық анықтамасы мынадай: «Объективтік тест – ол зерт-телушіден жасырын түрде жүргізуді мақсат ететін (сондықтан да нәтижесі жалған болмайды) тест және оның көмегімен алынған мағлұматтар тестті өткізген және интерпретациялаған адамға тәуелсіз бағаланады» (1957). Тиісті тесттер көмегімен тұлға туралы объективтік мағлұмат алуға ұмтылудың теориялық негізі тұлғаның ғылыми-жаратылыстану теорияларымен байланысты.

Тұлғаның ғылыми жаратылыстану теорияларын құ-растырушылар психологияны нағыз ғылым деп санамаған, ол ашқан жаңалықтарға назар аудару қажет деп таппаған. Тұлға пси-хологиясының қазіргі ахуалын сараптай келе Айзенк Фрейдтің, Адлердің, Юнгтің, Бинсвангердің, Хорнидің, Салливеннің, Фроммның, Эриксонның және Маслоудың теорияларын жоққа шығарған. Айзенктің пайымдауынша, олардың осы заманғы жаратылыстану ғылымының үлгісіне сәйкес келмейтіндіктері бұл теориялардың негізгі кемшілігі болып табылады.

Жаратылыстану ғылымдарына еліктеуші психологтар эксперименталды психологияның алғашқы даму кезеңдерінде де болған (XIX ғ соңы мен XX ғ. басы). Тұлға психологиясын зерттеуде жаратылыстану ғылымдары, әсіресе оның ішінде физиологияның теориялары күшті ықпал етті. Физиология пси-хологиялық құбылыстарды түсіндіретін ғылым ретінде қарас-тырылды және әлі күнге дейін қарастырылып келеді. Физиология дайын шаблон-жауаптарды ұсынды, тек оларды алынған нә-тижелерге орай таңдау ғана қажет болды. Қандай да бір фено-меннің психологиялық тетіктері, себептері мен салдары туралы ойлаудың қажеттілігі болмады. Бұл психологиялық құбы-лыстарды ғылыми жаратылыстану тұрғысынан түсіндірудің «тамыр жаюына» едәуір деңгейде ықпал етті.

Психологияда тұлға теориясының жалғыз дұрыс тео-риясының болуы болмаған, болмайды да. Әрбір теорияның адам табиғатын түсінудегі өз көзқарасы бар.

А.Джеральдтың түрлі физикалық теорияларды жобалау техникалары ретінде талдауға болады деген көзқарасына назар аударуға болады. Оның пайымдауынша, біздің әдетте физика деп атайтынымыз – адамның субъективтік тұңғиығында туындайтын аффективтік және когнитивтік үрдістердің материалдық жемісі.

Бұрынғы КССР-де (1970 жж.) психодиагностиканың қалыптасуы «ақыл-ой» әдістемелерінен бастау алды. Денсаулық сақтау, білім беру және өнеркәсіптер психологиялық практикаға мұқтаж болғандықтан психологтар көптеген шетел тесттеріне ден қоя бастады. Олар орыс және басқа тілдерге аударылып қол-даныла бастады. Бұл жерде шетел тесттерін бейімдеу жұмы-сының ауыр, әрі күрделі екендігі назардан тыс қалды. Авторлары белгісіз, бірақ көптеп таралып кеткен әдістемелер «үздік тесттер» деген атаумен жинақ болып шыға бастады. Ол жағдайдың тү-зелуіне, яғни қолданушылардың психометриялық мәдениетінің қалыптасуы үшін ондаған жылдар жұмсалды.

Диагностикалық тапсырмаларды шешуге арналған тест-тер туралы ақпарат кем дегенде мыналардан тұруы қажет:

• 
  өлшенуші құралдың мазмұны мұқият сипатталуы қажет;
  
• 
  өткізілу процедурасы және алынған нәтижелер жайында мағлұматтардың болуы;
  
• 
  нормалардың сипаттамасы;
  
• 
  сенімділігі жайлы мағлұматтар;
  
• 
  валидтілігі жайлы мағлұматтардан тұруы қажет.
  

Д.Кэмпбелл аударудың симметриялық және асим-метриялық деп екі түрін бөліп көрсетеді. Симметриялық аудар-мада мағына да, оның қолданыстағы мазмұны да сақталады; асимметриялықта – түпнұсқаның тілі сақталады.

1. 
   Психологиялық диагноз туралы түсінік
   
2. 
   Психологиялық диагноз түрлері
   
3. 
   Психологиялық диагноз жасауда кететін қателіктер
   

Тұлғаны зерттеу үшін алуан түрлі психодиагностикалық тесттерді (әдістемелерді) қолдану практикасы «психологиялық диагноз» түсінігімен тікелей байланысты. «Диагноз» түсінігі ғылым мен техниканың түрлі салаларында кеңінен қолданылады, қандай да бір құбылыстың мағынасы мен ерекшеліктерін анық-тау, тану міндеті тек медицинаға ғана қатысты емес. Әде-биеттерде «психологиялық болжам» түсінігін беретін анық-тамалар аз емес. Қалыптан ауытқумен, аурумен тығыз бай-ланысты медициналық болжам психологиялық ғылымдағы осы түсініктің анықталуына әсер етті. Психологиялық болжамды осы тұрғыдан анықтау – ол жайсыздықтың жасырын себептерін ашу дегенді білдіреді. «Медицинадағы, техникадағы, басқарудағы, қолданбалы психологиядағы диагноз болса да – ол көбінесе көптеген себеп-салдарлы байланыстар жағдайында байқалған жайсыздықтың себептерін іздеу, ашудан тұрады» (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, 1976). Кейбір шетел психологтары психологиядағы болжамды тек қандай да бір бұзылулар мен ауытқушылықтарға «атау» беру үшін қолдану қажет деп санаған (Rozenzweig, 1947 және т.б.). Мұндай көзқарастар психологиялық болжам сала-сының тарылуына әкеліп соқты, одан қалыпты жеке дара – пси-хологиялық айырмашылықтарды анықтау және есепке алумен байланыстының барлығы түсіп қалады.

Поляк психологы Януш Рейковский ұсынған психологиялық болжамның теориялық сызбаларының бірі, психодиагност жұмы-сындағы төрт негізгі бағытты бөліп көрсетеді:

1. 
   Іс-әрекеттің, мінез-құлықтың болжамын жүзеге асыру, яғ-ни зерттелуші мінез-құлықтың ерекшеліктерін сипаттау, талдау және мінездеме беру.
   
2. 
   Іс-әрекетті реттеу үрдістеріне бложам жасау немесе іс-әрекеттерді жүзеге асыратын психикалық үрдістерді зерт-теу.
   
3. 
   Реттеу тетіктеріне, психикалық үрдіс тетіктеріне тәуелді жүйке байланыстарының жүйесіне болжам жасау.
   
4. 
   Реттеу тетіктерінің генезисіне диагностика жүргізу неме-се индивидтің психикасы қандай жағдайларда қалыптас-қанын анықтау.
   

Реттеу үрдістері адамның бүкіл өмірі бойында қалып-тасатын жүйке байланыстарының күрделі жүйесінің негізінде жүзеге асады.

Медициналық болжам мен психологиялық болжамның ара қатынасын зерттеу психологиялық болжамды тереңірек тү-сінуге мүмкіндік береді. Медициналық болжам дегеніміз – ол патофизиологиялық тетіктер синдромына тән байланыстары ар-қылы белгілі болатын аурудың көріністерін анықтау және жіктеу.

Қазіргі психодиагностикада клиникалық психологиялық болжам жақсы деңгейде құрастырылған деп саналады. Түрлі зерттеушілердің көзқарастарын жалпылай келе, А.Левицкий клиникалық-психологиялық болжамның негізгі міндеттеріне мыналарды жатқызады: кәсіби өмірде, отбасылық өмірде, адам-дармен қарым-қатынаста, сондай-ақ зерттеу барысында аңға-рылатын мінез-құлықтың ауытқушылығын сипаттау; мотивация және танымдық үрдістер аумағындағы психикалық дис-функцияны анықтау; жағдаяттық немесе тұлғалық факторлардың бұзылуына байланысты психологиялық тетіктерді белгілі бұзылу-лар генезисі тұрғысынан анықтау; тұлғаның ауытқушылығының органикалық факторлары мен психологиялық факторларының деңгейін анықтау. Мысалы, эпилепсиямен ауыратын адамның бас миының органикалық зақымдануы (клиникалық болжам) тұлға өзгерістерінің себебі ретінде жиі қарастырылады. Бұл жерде аурудың күрделі әлеуметтік жағдайы, оның осы аурудан ұялатындығы, адамдармен қарым-қатынасының бұзылуы есепке алынбайды.

Психиатриядағы нозологиялық (синдромдық) диагноз психикалық ауруларды оңалту (реабилитация) міндеттерімен ты-ғыз байланысты. Осыған байланысты функционалдық диагноз теориясы құрастырылуда. Бұл болжам үш бөліктен тұрады: клиникалық, психологиялық және әлеуметтік (М.М.Кабанов, 1978). Функционалдық болжам дәрігерге аурудың «атауын» ғана емес, кімде (қандай тұлғада) және қандай ортада (әлеуметтік кіші орта) бұл аурудың пайда болатынын айтуға мүмкіндік береді.

Психологиялық диагнозда (медицинадан бөлек) біз әрбір жекелеген жағдайда осы көріністердің зерттелушінің мінез-құл-қында неліктен пайда болатынын, оның себептері мен салдарын анықтауымыз қажет.

Сонымен, психологиялық диагноз – зерттеу мақсатына орай, тұлғаның жеке дара - психологиялық ерекшеліктерінің ма-ғынасын, олардың ахуалын бағалау, әрі қарай дамуын болжау жә-не нұқсаулар беру мақсатында сипаттау мен анықтауға бағыт-талған психолог іс-әрекетінің соңғы нәтижесі.

Алайда психологиялық біркелкі нәтиже үнемі бола бер-мейді. З.Плевицкий екі негізгі топқа бөліп ұсынған диагности-калық қателіктерді талдап көрейік. Олардың бірінші тобына нә-тижелерді жинақтауда жіберілетін қателіктер жатады:

Техникалық және интерпретациялық аспектіде аппаратуралар мен өлшеу құралдарын дұрыс қолдана алмаудан туындайтын құрал-жабдықтық қателіктер;

Нәтижелерді өңдеу, интерпретациялаудағы негізгі қателіктер:

-«алғашқы әсерлену» эффектісі – бастапқы ақпараттың диаг-ностикалық мағынасын асыра бағалауға негізделген қателік;

-атрибуция қателігі – зерттелушіге оның бойында жоқ сапа-ларды таңу немесе тұрақсыз сапаларды тұрақты ретінде қа-растыру;

жалған себеп қателігі;

-танымдық радикализм – болжамдардың мағынасын асыра ба-ғалау және жақсы шешімдерді іздеуден бас тарту;

-танымдық консерватизм – болжамдарды өте сақ қолдану.
6 тақырып. Психодиагностикалық үрдіс

Жоспар

1. 
   Мағлұмат жинау кезеңі
   
2. 
   Өңдеу және интерпретация кезеңі
   
3. 
   Шешім қабылдау кезеңі
   
4. 
   Психодиагностикалық зерттеу жүргізудің әдебі
   

Диагностикалық әдістемелер көмегімен мағлұмат жинаудың алдында зерттелінуші жөніндегі объективтік және субъективтік көрсеткіштер кешенімен (сұхбат, ауру тарихы, басқа ма-мандардың шешімдері және т.б.) танысу кезеңі өтеді. Диаг-ностикалық әдістемелердің белгілі авторлары сыналушыны ал-дын ала мұқият зерттеуге, оның өткені мен бүгінгісін есепке алу қажеттігіне ерекше назар аударады. Осылайша, зерттеудің негізгі көрінісі туындайды.

Психодиагностикалық зерттеу үнемі «экспериментатор – сыналушы» өзара әрекеттесуші жүйесінен тұрады, әдебиеттерде осы жүйеге кіретін түрлі айнымалылардың ықпалын талдауға көп на-зар аударылады. Әдетте жағдаяттық айнымалылар, зерттеулер мен тапсырмалардың айнымалы мақсаттары, зерттеуші мен сыналушының айнымалылары болады. Бұл айнымалылардың мағынасы зор, ал олардың ықпалы зерттеулерді жоспарлау мен жүргізуде, алынған нәтижелерді өңдеу мен қолдануда есепке алынуы қажет.

Тестілеу үрдісіне ықпал етуі мүмкін факторлардың бар-лығын қадағалау мүмкін емес. Әйтсе де тестілеуге дайындық кез-дейсоқ жағдайлардың туындауын болдырмауы дәне проце-дураның біркелкілігін қамтамасыз етуі қажет. Тестілеу шарт-тарының стандартталуы тек нұсқауға ғана емес, зерттелушіге ұсынылатын тест материалына да, тестілеу ахуалына да қатысты. Тест құрастырушының міндеті – тестілеу барысының барлық ке-зеңінің сипаттамасы толық, әрі анық болуы қажет. Зерттелушімен раппорт орнатуға да едәуір зейін аудару қажет.

В.И.Дружинин психодиагностикалық жағдаяттардың төрт нұсқасы болады деп пайымдайды: 1) зерттеуге өз еркімен қатысу және одан кейінгі мінез-құлықты өзі таңдауы (мысалы, пси-хологиялық кеңес беру); 2) зерттеуге күштеп көндіру, бірақ одан кейінгі мінез-құлқын өзі таңдайды (мысалы, тест құрастыру ке-зінде психолог-студенттерге сынақ жүргізу); 3) зерттеуге күштеп көндіру және зерттеуден кейінгі мінез-құлықты өзі таңдамайды (мысалы, атқарып отырған қызмет талаптарына сай екендігін анықтау үшін тестілеу); 4) зерттеуге өз еркімен қатысады, бірақ әрі қарай мінез-құлқын өзі таңдамайды (мысалы, кәсіби іріктеу).

Психологиялық диагностикада қойылған міндеттерге сәйкес белгілі бір әдістемелерді таңдауға қатысты нақты бір шарттар болмайды (танымдық үрдістерді есепке алмағанда). Бұл әсіресе тұлғалық ерекшеліктерді зерттеуде (бір әдістеме түрлі мақ-саттарда қолданылады) анық көрінеді. Әдістеменің диагнос-тикалық міндетке қатысты валидтілігі зерттеу құралы ретінде таңдалатын критерий болуы қажет.

Алайда тұлға әдістемелерінің валидтілігін анықтағанда едәуір қиындықтар туындайды. Бұл әдістемелердің сыртқы критерийлер негізінде валидтілігін анықтау мүмкін емес, сондықтан да зерттеуші конструктивтік валидтіліктің нәтижелеріне сүйенуге мәжбүр. Кейде тұлғалық сауалнамалардың валидизациясында психиатриялық болжамдарға жүгінеміз. Бұл жерде психиат-риялық болжамдардың сенімсіздігін; түрлі бағыттар мен мек-тептердің клиникалық-диагностикалық сәйкессіздіктері болатын-дығын; патологияны анықтауға бағытталған сауалнамалардың сыртқы критерийі ретінде психиатриялық болжамды қолданудың мақсатқа сәйкестілігін ескеру қажет. Әдістеменің валидтілігінің эмпирикалық коэффициенті белгілі болған жағдайда да диаг-ностика жүргізілуші параметрдің базалық деңгейіне қатысты ба-ғалануы керек (Meehl, Rozen, 1955).

Базалық деңгей дегеніміз – біз диагностика жүргізетін сапа-ның зерттелуші популяцияның ішіндегі үлесін білдіреді. Диаг-ностиканың дәлдігін жоғарылатуға өз үлесін қосатын тесттің инкременттік валидтілігі базалық деңгейге тәуелді. Басқаша айт-қанда, тесттің валидтілігі мен базалық деңгейдің сәйкестілігі оны қолданудың қаншалықты ақталғандығын анықтауға мүмкіндік береді. А.Анастази нөлге немесе бірге жақын базалық деңгейде тесттің инкременттік валидтілігі өте аз болғандықтан оны қол-дану тиімсіз деп жазады: «Мысалы, егер клиникалық попу-ляцияның 5 % басмиының органикалық зақымдануы болса, онда осы популяциядағы болжамның базалық деңгейі5 %. Валидті тест диагностиканың дәлдінін арттырғанымен, егер базалық деңгей 0,50 жақын болса, онда одан ештеңе ұтпаймыз. Патологиялық жағдайдың өте сирек кезедесетінін білдіретін төмен базалық деңгейде тесттің инкременттік валидтілігі түкке тұрғысыз болып қалады, оны қолдануға кеткен шығындар мен өңдеуді ақтай алмаймыз» (Анастази, 1982, кн.1, с. 157-158). Клиникаға тән қарқынды жеке-дара зерттеу кезінде селекция мен іріктеуде ерек-ше маңызға ие тесттің инкременттік валидтілігі өзінің қажеттігін жояды.

Тесттің валидтілігі зерттелінуші топтардың (топшалардың) ерекшеліктеріне (немесе модераторлардың) тәуелді екендігі бел-гілі. Модераторлар рөлін көп жағдайда жыныс, жас, білім дең-гейі, қызығушылықтар, түрткілер тәрізді көрсеткіштер атқарады. Клиникалық психодиагностикада мұндай модераторлар жасалын-баған, олардың әсері тек ерекше жағдайларда ғана есепке алы-нады. Мысалы, кейбір психикалық ауруларда қолданылатын ұзақ уақыт бойғы психофармокологиялық әсерлер ауру тұлғасын зерт-теудегі тесттің валидтілігін әжептәуір төмендетуі мүмкін.

Әдістемелерді таңдау кезінде тұлғалық ерекшеліктерді кеңінен қамтитындарын басшылыққа алу қажет. Диагностикалық шешім мен болжамның дәлдігі осыған тәуелді. Л.Кронбах пен Г.Глесер бастапқыда тұлға туралы жалпылама түсінік алуға мүмкіндік беретін толық стандартталмаған әдістемелерді (мы-салы, жобалау әдістемелері) қолданудан тұратын сатылы стра-тегияны ұсынады.

Өңдеу және интерпретация кезеңі

Алынған сандық нәтижелердің пайдалы екендігімен психо-диагностика саласындағы көптеген мамандар келіседі. Алайда зерттеу нәтижелерін қалайша жалпылау керек деген кереғар көз-қарастар туындайды.

Клиникалық тәсіл негізінен сапалық көрсеткіштерге сүйеніп, оларды толық қамтуға тырысады. «Субъективтік пайымдауға» және кәсіби тәжірибеге сену оның маңызды ерекшелігі.

Статистикалық тәсіл объективтік көрсеткіштерді, олардың мысалы, регрессия теңдігі немесе факторлық талдау түріндегі статистикалық өңделуін есепке алады. Субъективтік пайымдау рөлі едәуір төмендейді.

Осы саладағы жұмыстарды талдауға сүйене отырып, осындай пікірталастардың негізін салушы П.Мил клиникалық болжамға қарағанда статистикалық болжам анағұрлым тиімдірек деген тоқ-тамға келеді (20 зерттеуге шолу жүргізіледі, олардың біреуінен басқасы статистикалық тәсілдің пайдасына шешіледі). Ол кейінгі зерттеулермен де дәлелденді (Barenberg, 1961). Сөйтсе, диаг-ностикалық нәтижеле көлемінің өсуі бастапқыда болжамның дәл-дігінің артуына, соңынан кемуіне әкеліп соғады екен.

Клиникалық болжамның ең осал тұсы – бейнені тұтас көру мақсатында ұсақ, жекелеген бөлшектерді құрбандыққа шалуы.

Бірақ бұдан клиникалық тәсілді психодиагностикадан алып тастау деген қорытынды шықпайды. статистикалық тәсіл тұлғаны жан-жақты сипаттау, себеп-салдарлы байланыстарды және қаты-настарды ашу міндеті қойылғанда клиникалық тәсілдің орнын баса алмайды. Тест қолдану тиімсіз болған жағдайларда кли-никалық тәсілді басқамен алмастыру қиын. Өз жұмысында негізделмеген критерийлер бойынша тиімділікті бағалауды жүзе-ге асырған зерттеулерге сүйенген деп көрсеткен, П.Милдің көзқа-расын сынаушылар статистикалық және клиникалық бағалауды жақтаушылар арасындағы кереғар пікірлерді одан сайын өршітті деп санайды.

Толыққанды диагностикалық зерттеулерде негізделген пси-хологиялық қорытынды шығару арқылы статистикалық нәти-желер шегінен шығуға болады. «Талқылауда субъективтік сәттер-ден шектен тыс қорқу және нәтижелерді таза механикалық, ариф-метикалық жолмен алу қате. Субъективтік өңдеу болмаған жерде, яғни ойлаусыз, интерпретациясыз, нәтижелердің жұмбағын ше-шу, талқылау болмаған жерде ғылыми зерттеу болмайды» (Выготский). Диагностикалық жағдайлардың көпшілігінде кли-никалық және статистикалық тәсілдер өзара үйлесімді түрде қол-данылуы қажет.

Н.Сандберг пен Л.Тайлер диагностикалық шешімдердің үш деңгейін бөліп көрсетеді.

Бірінші деңгейде зерттелінуші туралы мағлұматтардан диаг-ностикалық қорытынды шығарылады. Мысалы, әдістеменің тапсырмаларын жемісті орындау ойлаудың бұзылуының жоқ-тығы туралы шешім шығаруға мүмкіндік береді. Бұл іріктеуге не-гіз болады. Мұндай «селекциялық» тәсілде психологты жекеле*-ген сыналушылардың тест тапсырмаларын неліктен орындай ал-мағаны қызықтырмайды. Индивидуалдық болжам жасалмайды. Бұл деңгейдегі диагноз клиниканың қорытындыларын өзіне, бі-рақ түсініктердің басқа түрінде қайтарып береді. Л.С.Выготский мұндай диагнозды «айқын, көп жағдайда шетелдік және түсі-ніксіз тілде» қайталау дейді.

Психологты машинамен алмастыруға болатын диагнос-тиканың осы типі кеңестік кезеңде көп сынға ұшыраған. Сынмен келісе отырып, оның қажетті тұстарын да атап кеткен жөн (мы-салы, дифференциациялау мақсатында көп адамға зерттеу жүр-гізу).

Екінші деңгей жекелеген зерттеулер нәтижелері мен диагноз арасындағы делдалдарды тудыруды білдіреді. Н.Сандберг пен Л.Тайлер сипаттаушы жалпылама мен гипотетикалық конст-руктты делдалдар ретінде ұсынады. Ол жалпылау деңгейінің тө-мендігін, психикалық үрдістер қарқынының бәсеңдеуін анықтап, осы нәтижелерді ойлаудың бұзылуы деп жалпылайды. Гипо-тетикалық конструкт ретінде бұзылудың психологиялық құры-лымын ашуды алуға болады. Бұл кезеңде зерттеуші диаг-ностикалық жұмыстың келесі кезеңдерін жоспарлауға, ықпал ету-дің нақты әдістерін таңдауға мүмкіндік алады.

Үшінші, жоғарғы деңгейде сипаттаушы жалпыламадан, гипо-тетикалық конструкттан тұлға теориясына көшу жүзеге асуы қа-жет. Зерттелуші жағдайдың жұмыс үлгісі құрылады, онда құбы-лыстың психологиялық мағынасын, оның құрылымын неғұрлым нақ, әрі негізді түрде ашуға мүмкіндік беретін, тұтастықтан және түсініктерден құралған индивидтің нақты ерекшеліктері беріледі.

Тұлғаның үлгісін құруға ұмтылған зерттеуші көптеген қиындықтарға тап болады. Көп қиындықтар «вербалдық нақты бейнелерді (немесе олардың жиынтығын) үлгімен, теориялық құ-рылыммен теңестіру кезінде туындайды. Мысалы, зерттеушілер тұлғаның ержүректік, агрессивтілік, табандылық және т.б. сапалары туралы айтқанда, олар көп жағдайда теориялық құры-лымдар қасиетін иеленбеген нақты бейнелер жиынтығын – яғни тек синдромдарды жайында ғана сөз етеді. Бейнелер мен үлгілер арасындағы айырмашылықтарды ескермеудің нәтижесінде индивидтің психологиялық қасиеттерін оның мінез-құлық стилі-мен оңай теңестіруге болады. Тұлғаның бір ғана қасиетінің мінез-құлық ретіндегі көріністерінің алуан түрлілігінің кеңдігі, мысалы шыншылдық, табандылық, ержүректік тәрізді белгілі бір әлеуметтік идеалдарды жүзеге асыру тәсілдері санының кеңдігіне тең» (К.Обуховский, 1981, 49 б.). Жоғарғы деңгейде диагноз жүргізу тұлғаның маңызды сапаларын іріктеу, олардың арасындағы ішкі байланыстарды ашу қажеттігіне кезігеді, ал ол болса психологиядағы тұлғаның жалпы теориясының ахуалымен байланысты. Н.Сандберг пен Л.Тайлер ұсынған диагностикалық қорытындылар типтері ресей психологтары А.А.Невский мен Л.С.Выготский одан ертеректе бөліп көрсеткен диагноздың даму сатыларымен үндеседі. Бірінші саты – симптомдық (эмпири-калық) диагноз, соның негізінде практикалық шешімдер құра-лып, белгілі бір ерекшеліктерді немесе симптомдарды атаумен ға-на шектеледі.

Екінші саты – этиологиялық диагностика, ол тек белгілі бір симптомдарды ғана емес, оларды тудырған себептерді де есепке алады. Осы жерде қателіктерге ұрындыратын едәуір қиын-дықтарға кезігеміз.

Үшінші саты – типологиялық диагностика, тұлғаның типін анықтауда осы ұғымның динамикалық мағынасын қолданады. «Даму үрдісі үнемі белгілі бір жоспар бойынша ашылады, белгілі бір тип бойынша жүзеге асады, басқаша айтқанда, жеке-дара жағдайлардың алуан түрлерін типтік жағдайлардың белгілі бір санымен салыстыруға болады...» (Выготский, 1983, 318 б.)

Диагноздың аталған деңгейлерін альтернатива ретінде тү-сінуге болмайды. Ол тек танудың түрлі сатылары ғана.

Диагноз бен болжамда тұлғаның тек теориялық үлгілері ғана есепке алынбауы қажет. Қоршаған ортаның, нақты жағдайлардың өзгешелігін талдау қажет. «Біз «жалқау баланың» кім екенін, егер кімнің, қандай әлеуметтік жағдайда, кімге және қандай негізде осындай анықтама бергендігі жайлы білетін болсақ қана түсінеміз» (Обуховский, 1981, 50 б.)

Жеке-дара – психологиялық тәсіл әлеуметтік-психологиялық тәсілмен толықтырылуы керек.

Психодиагностикалық зерттеу алынған нәтижелермен, ауру терапиясының қолайлы әдістерімен, реабилитациямен және т.б. байланысты жүзеге асыруды қажет ететін әрекеттер бағдарламасын құрастырумен аяқталады.

Диагностикалық зерттеудің қорытындылары түсіндіруші ұғымдар ретінде ұсынылуы қажет, яғни арнайы терминологияны қолданып, нақты әдістемелер арқылы алынған нәтижелері емес, олардың психологиялық интерпретациясы сипатталады. Қолда-нылған терминдердің тиісті теорияға сәйкестілігі анықталуы қа-жет, мысалы «Айзенк бойынша интроверт» немесе «Роршах бо-йынша интроверт» (Обуховский, 1981).

Өкінішке орай, отандық психодиагностиканың диагнос-тикалық зерттеулерінде туындайтын әдеп мәселелеріне аз мән беріледі.Соңғы жылдары ТМД көлемінде құрастырылған (мыса-лы, Ресейде, Украинада) психологтың әдеп кодексі жалпылама түрде, бастысы – оларды жүзеге асыруды қадағаланбайды. Пси-ходиагностика саласындағы шетел психологтарының, маман-дардың жұмыс тәжірибесі тесттерді басып шығару және қол-дануда көптеген әдеп мәселелеріне кезігеді. Америкалық психо-логиялық ассоциацияның қабылдауымен шыққан психологтың практикалық, оның ішінде психодиагностикалық іс-әрекетін рет-теудің нормативтік-құқықтық нормаларын үлгі етуге болады (то-лығырақ А.Анастазиді, С.Урбинаны қараңыз, 2001). Шетел пси-хологтары атап көрсеткен кейбір мәселелерге тоқтала кетейік.

Тесттер «Психологиялық және білім тесттеріне арналған стандарттарда» сипатталған талаптарға, ал психологтың іс-әрекеті «Әдеп стандарттарымен және мінез-құлық кодексі-мен» реттелуі керек. Тестті қолданушы оның валидтілігі мен сенімділігі, оны қолданудағы шектеулер жайлы мағлұматы болуы керек. Тесттерді іріктеуге, алынған нәтижелерді интер-претациялауға баса мән беру керек. Кез-келген диагностикалық құрал зерттеу мақсатына сәйкес келуі қажет. Кәсіби психо-логиялық құралдарды кез-келгеннің қолдануына жол берілмеуі қажет. Компьтерленген тесттермен жұмыс жасауға ерекше талап-тар қойылады. Компьютерлік сынақты ешқашанда психологсыз өткізуге болмайтындығын есте ұстау қажет. Әдістемелерді теріс пайдалану қолданушының өзі туралы, өзінің мүмкіндіктері жа-йында бұрмаланған пікірлердің пайда болуына, көп жағдайда психологиялық жарақаттаушы ықпал етуі мүмкін. Тесттердің конфиденциалдылығына үлкен мән беріледі.

Ешбір психолог тесттердің барлығын бірдей білуі мүмкін емес, сондықтан да алдын ала дайындалу артық емес. Кейбір тесттерді қолдану арнайы білімдерді және оқытуды қажет етеді. Мысалы, Калифорниялық психологиялық сауалнамамен жұмыс жасау үшін АҚШ-да қабылданған талаптар бойынша психо-логтың лицензиясы болуын талап етеді. Зерттелінуші өзіне ұғынықты түрде тесттің мақсаты жайында, сондай-ақ алынған нәтижелердің қалай қолданылатындығы жайында мағлұматтар алуы қажет. Сонымен қоса, ол тесттің нәтижесін білуге құқылы.

Психодиагностика саласындағы маман адамдармен жұмыс жасап қана қоймайды, оның оларға ықпал ете алатын үлкен мүмкіндіктері бар, ол үлкен жауапкершілікті қажет етеді. Біздің зерттеулеріміздің зерттелінуші үшін тұлғалық мағынасы бар екендігін естен шығармауымыз қажет. Осыдан психологтың кә-сіби әдебінің маңызды талаптарының бірі – тұлғаға моралдық зиян келтірмеу. Психологиялық диагностикада «айдар тағу», зерттелінушіге жоғарыдан қарау тәрізді мәселелер мүлдем бол-мауы керек.
7 тақырып. Психодиагностиканың психометрикалық негіздері. (Тест құрастырудың негізгі кезеңдері)

Жоспар

1. 
   Тапсырмалар санын анықтау (тесттің спецификасы)
   
2. 
   Тапсырмаларды құрастыру
   
3. 
   Тестті безендіру
   
4. 
   Алғашқы қолданылуы (пилотаждық зерттеу)
   
5. 
   Тапсырмаларды талдау
   
6. 
   Тесттің сенімділігін анықтау
   
7. 
   Факторлық талдау
   
8. 
   Тесттің сенімділігі
   
9. 
   Тесттің валидтілігі
   

10. 
    Тесттің стандартталуы
    

Тестті құрастырмас бұрын оның не үшін қажет екендігін нақ-ты білу қажет. Сондықтан да алғашқы қадам болашақ тесттің мақсатын анықтаудан басталады. Содан соң болашақ тесттің спецификациясын құрастыруға мән беру қажет. Оны кесте тү-рінде беру ыңғайлы, онда көлденеңінен, өлшенуі қажетті маз-мұндық аймағы, ал тігінен – олардың манифестациясы немесе мазмұндық аймағы көрінуі мүмкін жолдар орналасуы қажет.

Мысалы, Дж. Руст пен С.Голомбоктың (Rust, Golombok, 1988) «жұбайлардың мәртебесінің сауалнамасы» құрастыруда са-рапшылар ретінде, отбасылық терапевттер мен кеңес беру-шілердің, сондай-ақ осы мамандардың клиентерден алған мәлі-меттеріне сүйенген. Сарапшылардан әйел мен еркек арасындағы өзара қарым-қатынас салаларының, олардың пайымдауынша үй-лесімді отбасы үшін аса маңыздыларын атауды өтінді. Клиент-терден алынған ақпарат жұбайлардың өзгеріс енгізгісі келген отбасылық өмірдің мәселесі бар аймағын аңғаруға мүмкіндік бе-реді. Осының негізінде «ортақ қызығушықтар мен тәуелділік-тә-уелсіздік деңгейлері», «вербалдық – вербалдық емес коммуни-кация», «сенім мен құрмет» және т.б. тәрізді мазмұндық аймақтар бөлініп көрсетілді. Болашақ тесттің мақсатын айқын түсіну өл-шенетіннің тізімдер қатарын құруды жеңілдетеді. Мани-фестацияның спецификациясы кезінде оларды жүзеге асырудың түрлі формаларын қамтамасыз ету қажет. Мысалы, жоғарыда аталған сауалнаманы құрастырғанда «қарым-қатынаста байқала-тын ұстанымдар мен сезімдер» жұбайлар арасындағы «вербалдық және вербалдық емес коммуникациялар» манифестациясы ретін-де қарастырылды.

Практикалық тұрғыдан әрбір ось бойынша 4-тен 7-ге дейін категориялар құрастырылады. Категориялардың аздығы сауал-наманы тым тарылтып, ал ал көптігі сауалнаманы құрастыру үрдісін тым күрделендіріп жібереді. Нәтижесінде тор пайда болады, оның ұяшықтар саны, мінез-құлық манифестациясының санына көбейтілген зерттеу үшін жоспарланған параметрдің санына тең.

Сауалнама құрастыру кезінде тор ұяшықтарының өлшемі 16-дан 25-ке дейін (мысалы, 44, 4х5, 54 немесе 55) нақты құрастыруға, ұсынуға және өңдеуге болатын тест ұзындығы үшін ең тиімдісі деп саналады.

Әрі қарай, әрбір ұяшық үшін қанша тапсырма, мысалы сұрақ болуы керектігін анықтау қажет. Бұл міндетті шешу кезінде па-раметрлердің ішіндегі біреуін өлшеудің басқасына немесе бас-қаларына қарағанда қандай маңызы барлығын зерттеуші бас-шылыққа алуы қажет. 1.1. кестесінде көрсетілген торда А және В деп белгіленген мазмұндық аймақтарға салмақтың 40 %, ал С және D - салмақтың 10 % қосу керек. Ал әрбір А, В, С, D мани-фестацияларына 25 % салмақ беріледі. Жалпы алғанда барлық мазмұндық аймақтар (көлденеңінен) мен манифестациялардың (тігінен) пайыздық салмағы 100 % болуы тиіс. Пайыздық сал-мақтардың бұлайша орналасуы әрбір ұяшық үшін барлық тап-сырмалардың қанша бөлігін құру қажет екендігін көрсетеді. Ке-лесі қадам тестке қанша тапсырма енгізу қажеттігін шешуден тұрады. Бұл жерде тордың өлшемін және тапсырмаларды орын-дауға кететін уақыт тәрізді факторларды ескеру қажет. Тап-сырмалар санын анықтау кезінде зерттеуші алдынан екі дилемма шығады: бір жағынан, тесттің сенімділігі, ол тапсырмалар санын көбейтуді талап етеді, екінші жағынан – зерттеу жүргізу бары-сында зейінді шоғырландыруға жағдай жасауды білдіретін, зерт-телінушінің тиімді жұмысын қамтамасыз ету үшін тапсырмалар санының неғұрлым аз болуы. Сауалнаманың сенімділігіне қол жеткізу үшін, ол орындау уақыты 10 минуттан аспайтын 20 тап-сырмадан аз болмауы қажет. Сонымен қоса, тест тапсырмалары-ның санын анықтауда зерттелінетін контингенттің ерекшеліктері де маңызды рөл атқарады. Құрастырушылар жүргізген бастапқы (пилоттық) зерттеулердегі тесттің алғашқы нұсқасының тапсыр-малар саны, соңғы нұсқаға енгізілетіндерден 50% көп болуы ке-рек.

Тордың әрбір ұяшығының пайыздық салмағы анықталып жә-не тесттің пилоттық нұсқасына арналған тапсырмалар саны бекі-тілген соң, әрбір ұяшық үшін қанша тапсырма құрастырылғанын есептеу қиын емес. Төмендегі тор (Rust, Golombok, 1989) 80 сұ-рақтан тұратын сауалнама көмегімен пилотаждық зерттеу жүргі-зуге қажетті, әрбір ұяшыққа арналған тапсырмалар санын құ-райды. (кесте 1.1)

Әрбір ұяшықтың тапсырмалар санын есептеу үшін тұлға-ның кейбір қасиеттерін өлшеуге арналған тапсырмалардың жал-пы санын, мінез-құлық көріністерінің пайыздық салмағына кө-бейтеміз. Мысалы, тордағы ұяшықтың сол жақ шетіндегі тап-сырмалар санының қатынасы 25 % 32 тапсырмаға тең, ол 8 тап-сырманы құрайды – 25 / 100  32 = 8. Егер әрбір ұяшық үшін тапсырмалардың тұтас саны шықпаса, оны дөңгелектеу керек.

Әрбір тапсырмада тек бір сұрақ немесе пікір болуы мүмкін екендігін ең алдымен көрсету қажет. «Осы адам немесе басқа адамдар үшін», «басқалар тәрізді» және т.б. типте құрастырылған тапсырмалардың болмауын қадағалау керек. Әрбір тапсырма (сұ-рақ) өте анық және қарапайым құралуы тиіс. Мағынасы бұ-лыңғыр түйіндерден аулақ болып, неғұрлым қарапайым жауаптар нұсқаларын ұстанған жөн. Зерттелушілер бұл тапсырма қандай сапаны өлшеуге арналғанын сезбеулері қажет. Олай болмаған жағдайда олардың жауаптары, ахуалдың шынайы көрінісінен емес, өз бойындағы осы сапа жайындағы көзқарасынан тұратын болады.

Тапсырмалар зерттелінуші мінез-құлықтың жалпы аймақ-тарын емес, нақты аспектілерін қамтуы қажет. Мысалы, «Сізге спорт ұнайды ма?» дегеннен гөрі, «Сіз қандай да бір спорттық ойынмен жиі айналысасыз ба?» деген нақты сұрақты қолданған жөн.

Мүмкін болса, «жиі», «сирек» және т.б. сөздерді қолданудан бас тартқан абзал. Басқаша айтсақ, тапсырмаларды құрастыруда әрекеттердің жиілігін көрсететін сөздерді өте сақ қолданған жөн. Мысалы, «Сіз спирттік ішімдіктерді жиі қолданасыз ба?» деген сұрақ ахуалдың шынайы көрінісін емес, зерттелушінің субъек-тивтік пікірін білдіреді. Сондай-ақ сезімдерді білдіретін тер-миндерден аулақ болған жөн. Одан гөрі тапсырманы мінез-құлық контексінде ұсыну керек. Мысалы, «Сіз көркем әдебиет оқы-ғанды ұнатасыз ба?» деген тапсырманы «Сіз көркем әдебиетті үнемі оқисыз ба?» деген сұраққа ауыстырған жөн.

Ұсынылған жауаптарды сыналушының қабылдауы өте ма-ңызды. Сыналушы дұрыс емес деп қабылдаған жауаптар таңдал-мауы мүмкін.

Тапсырмлаар құрастырылып болған соң, оларға қайта ора-лып, түйіндерді тағы бір рет бағалап шығу қажет. Ол үшін екі-үш сарапшыны шақыруға болады. Тұлға сауалнамаларында әдетте тапсырмалардың үш типі қолданылады. дихотомиялық, трихо-томиялық және рейтингтік шкаласы бар тапсырмалар. Альтер-нативтік таңдауы бар тапсырмалар (дихотомиялық) кең таралған, олар түсінуге оңай, өңдеуі жылдам. Оларға жауап беру үшін көп уақыт кетпейді. Бірақ зерттелушілер ұсынылған аль-тернативаға көңілдерінің толмауы, жауап нұсқаларының көп болуын қалауы бұлардың кемшіліктеріне жатады. Трихотомиялық тапсырмалар (жауаптың үш нұсқасы «иә», «жоқ», «білмеймін») да көп таралған, альтернативаға қарағанда сыналу-шының өзін неғұрлым дәл көрсете алуы олардың артық-шылықтары болып табылады. Жауаптардың екіден көп болуы-ның кемшілігі жауаптың нейтралдық нұсқаларын таңдау ұста-нымдарын бекітуі мүмкін («білмеймін», «кейде» және т.б.).

Жауап нұқсаларының санына қойылатын арнайы ережелер жоқ. Рейтингтік шкаланы қолданатын сауалнамаларда жетіден артық жауап болмағаны дұрыс. Құрастырылушы сауалнамада тапсырмалардың тек бір типін ғана қолданған дұрыс.

Тұлғалық сауалнамалар тапсырмаларын құрастыруда туын-дайтын негізгі мәселелер ұмтылушы (установка) факторлардың актуализациясы. Келісуге ұмтылу (установка на согласие) кері тапсырмаларды енгізу арқылы жоюға болады, олардың саны «тікелей» тапсырмалар санына тең болуы қажет. Мысалы, «Мен өз анаммен қарым-қатынасыма ризамын» пайымдауын «Мен өз анаммен қарым-қатынасыма риза емеспін» пайымадуымен то-лықтыруға болады. Кері тапсырмаларды енгізгенде олардың ма-ғынасын тексеру қажет. Қосарланған теріс пайымдаулардан да аулақ болған жөн.

Сауалнама тапсырмаларынан сыналушы әлеуметтік қолдау – қолдамау тұрғысынан баға беруі тиіс жауаптарды алып тастау арқылы әлеумет қолдайтын жауапқа ұмтылуды азайтуға бо-лады. Егер белгілі бір себептермен оған қол жеткізу қиын болса, онда сыналушы өзін жақсы жағынан көрсететін жауапқа ұм-тылмас үшін, жанама сұрақтарды енгізген жөн. Мысалы, «Адам-дар үнемі маған қарсы әрекеттер жасап жүреді» (параноидтық тенденцияларды анықтау) пайымдауын «Мен кейбір адамдарға толық сенемін» деп ауыстыруға болады. Бұл ұмтылумен тиімді күресу үшін, сыналушының әрбір сұраққа көп ойланбай жауап беруін талап ету керек.

Кейбір зерттеушілер сауалнама құрастыру барысында әлеу-мет қолдайтын жауаптарға ұмтылатын тұлғаларды анықтайтын арнайы тапсырмалар топтарын қолданады. Ол тапсырмалар бар-лық адамдар жасайтын болмашы теріс қылықтардан тұрады. Мы-салы, «Мен ешқашанда өтірік айтпаймын» немесе «Мен кез-десулер мен шақыруларға үнемі кешікпей Екіұшты жауаптарға ұмтылудан (орташа категориядағы жауаптар) бас тарта алмаған жағдайда, сыналушының мұндай жауаптарға ұмтыл-мауын сауалнаманың нұсқаулығында атап көрсетілуі тиіс және зейіннің шашыраңқылығына, соның негізінде «ең жеңіл жауап-ты» таңдауға алып келмес үшін, ондай сұрақтар көп болмауы керек. Тапсырмалар орташа категориядағы жауаптарды таңдауға ұмтылмайтындай болып құрастырылуы қажет.

Ең шеткі жауаптарға ұмтылу әдетте рейтингтік шкалаларда көп қолданылады. П.Клайнның пікірі бойынша, ең шеткі жа-уаптардың әрекетінің нәтижесінде, сыналушының таңдауына кең мүмкіндік беретін рейтингтік шкалалардың артықшылықтары жо-йылып кетеді.

Қорытындылай келе, Гилфордтың нақтылығы жоқ, анық-талмаған және біркелкі емес тапсырмалар аталған ұмтылулардың пайда болуына жол береді деген пікірін еске түсіруге болады.

Кез-келген сауалнама негізгі ақпараттар бөлімінен, оның атауынан, сондай-ақ аты-жөнінен, жынысынан, білімінен және зерттеушіге қажетті тағы да басқа мәліметтерден тұрады.

Сауалнаманың мәтінін жинақтау үшін мына нұсқауларды бас-шылыққа алған жөн.

1. 
   Әрбір тапсырма нөмірленеді.
   
2. 
   Беттегі әрбір жол қысқа және 10-12 сөзден аспауы қажет.
   
3. 
   Барлық тапсырмалар тік жолмен жоғарыдан төмен қарай беттің сол жақ бұрышында орналасуы қажет.
   
4. 
   Жауап нұсқалары, беттің оң жақ бұрышынан жоғарыдан төмен қарай тігінен орналасуы керек. Әрбір тапсырма мен жауаптар нұсқаларының арасында визуалдық байланыс орнауын қамтамасыз ету қажет. Оны тапсырмалардан жа-уап нұсқаларына қарай үзік сызықтардың көмегімен жүзе-ге асыруға болады. Мысалы,
   

1. 
   ------------------------------------ иә білмеймін жоқ
   
2. 
   ------------------------------------ иә білмеймін жоқ
   
3. 
   ------------------------------------ иә білмеймін жоқ
   

5. 
   Әрбір тапсырма бір-бірінен бөлек тұруы керек, оны көл-денең сызықтан гөрі, бос кеңістікті қолданып жасаған жөн.
   

6. 
   Егер бірнеше тапсырмалар типі қолданылса, бірдей тап-сырмаларды топтастырған жөн. Тапсырмалардың әр типі-нің өзінің нұқсаулары және жауап нұсқалары болуы тиіс.
   

7. 
   Сауалнама эстетикалық тартымды түрде басылуы қажет. Оған компьютерлер арқылы қол жеткізуге болады. Сауал-нама дизайны оны формалдық құжат немесе ойынға жа-қын (шрифттің, қағаз түсінің және тапсырмалардың ор-наласуының ерекшелігі) қабылдауға ықпал етуі мүмкін.
   

8. 
   Әдетте зерттеу нәтижелері сауалнамаға қосылмайды, бі-рақ кейбір жағдайларда сыналушы жұмыс жасап отырған бланкке психолог толтыратын қорытынды блок кіруі мүм-кін.
   

Тест тұлғаның қандай ерекшеліктерін зерттеуге арналған бол-са, пилотаждық зерттеуге қатысатын тұлғалардың да соған ерек-шеліктері болуы керек. Алынған мағлұматтар сауалнаманың соң-ғы нұқсасына ең жақсы тапсырмаларды таңдауға көмектеседі.

Егер, мысалы, сауалнама ішімдікке байланысты мәселесі бар тұлғаларды зерттеуге арналса пилотаждық зерттеуді тиісті кеңес беру орталықтарында, клиникаларда жүргізуге болады. Сауал-нама кез-келген, айталық, үлкендерге де, психикасы қалыпты популяция өкілдеріне де қолданылатын болса, зерттелушілердің репрезентативтік тобын құру қажет. Спецификалық топ таңдауға қарағанда, бұны жүзеге асыру қиынырақ. Әдетте іріктеу қөп уақытты алады, сондықтан да пилотаждық зерттеу кезінде оны-мен айналысудың қажеті жоқ. Егер репрезентативтік іріктеуді құ-ру мүмкін болмаса, әдетте репрзентативтікке жақын іріктеуді құруға болады. Пилотаждық зерттеуге қатысатын тұлғалар демо-графиялық көрсеткіштері, яғни жасы, жынысы, әлеуметтік мәр-тебесі бойынша айырмашылықтары болуы қажет. Сауалнаманың пилотаждық зерттелуін неғұрлым көп сыналушыларға жүргізген жөн. Пилотаждық зерттеуге қажетті респонденттердің ең аз саны, тапсырмалар санынан екі есе көп болуы қажет. Пилотаждық зерттеуді мүлдем жүргізбегеннен гөрі, сыналушылар аз болса да, өткізген абзал.

Тапсырмаларды талдау

Пилотаждық зерттеуден алынған мағлұматар бойынша тапсырмаларды талдаудың мақсаты сауалнаманың соңғы нұс-қасына ең үздік тапсырмаларды іріктеу болып табылады және оған дұрыс жауап бергендердің үлесін анықтау (кілтке сәйкес) мен әрбір тапсырманың дискриминанттылығы кіреді. Алғашқы қадамы әрбір бағаны (a, b, c, d және т.б.) тапсырмадан, ал әрбір жолы (1,2,3,4,5 және т.б.) - зерттелушіден тұратын тапсырма-ларды талдау кестесін құрудан (кесте 3.3) басталуы тиіс. Тұлғалық сауалнамаларды құрастыру туралы сөз болғанда, кес-теге әрбір тапсырмаға тиісті ұпай жазылады, бұл жерде кері тапсырмалардың (кері мазмұнды) да тікелей тапсырмалар тәрізді, бірақ бағалау континуумнының қарама-қарсы бағытында баға-ланатынын ескеру қажет. Содан соң әрбір қатар бойынша (сыналушылар) жалпы ұпай және әрбір баған (тапсырмалар) бо-йынша жалпы ұпай алу үшін әрбір тордың ұпайлары қосылады.

Келесі қадам сауалнаманың «кілтіне» сәйкес жауап берген сыналушылардың үлесін анықтайтын көрсеткішті немесе тап-сырманың тиімділік индексін есептеуден тұрады. Бұл көр-сеткіш дұрыс жауап берген зерттелушілердің («кілтке» сай деп аталатын) санын, олардың жалпы санына бөлу арқылы шыға-рылады. Әрбір тапсырма үшін бұл индекс 0,25-тен 0,75-ке дейін шамамен жалпы сауалнама үшін орташа есеппен 0,5 жақын болу керек. 0,25-тен аз индекс тапсырманың тиімсіз екендігін көр-сетеді, себебі көптеген сыналушылар оған дұрыс жауап бермеген, ал 0,75-тен жоғары болса, онда бұл тапсырмаға шектен тыс көп сыналушы дұрыс жауап берген. Тапсырмаларды талдау Кесте 3.3 әрбір тапсырма үшін тиімділік индексі былайша шығады: (а) 3/5 = 0,6; (b) 2/5 = 0,4; (с) 0/5 = 0; (d) 3/5 = 0,6; (е) 5/5 = 1. Бұдан са-уалнаманың соңғы нұсқасынан (с) және (е) тапсырмаларын алып тастау керек дегенді білдіреді.

Зерттелуші тұлғалық ерекшеліктерді өлшей алатын болса, тапсырмаларды (сұрақтар, пайымдаулар) сауалнаманың соңғы нұсқасына енгізу қажет. Тапсырмалардың дискриминациясын анықтау үшін тұтас тесттің жалпы ұпайымен қоса, әрбір тап-сырманың корреляция коэффициенті анықталады. Коэффициент корреляциясы неғұрлым жоғары болса, тапсырманың дис-криминациясы да соғұрлым жоғары, тапсырма да жақсы болып есептеледі. Бұл негізгі критерий. Әдетте ең аз дегенде 0,2 кор-реляция талап етіледі. Теріс немесе нөлдік корреляциясы бар тапсырмалар алынып тасталады.

Бұл көрсеткішті есептеу үшін Пирсонның сәттерді шығару коэффициенті қолданылады. әдетте есептеу арнайы ком-пьютерлік бағдарламалар арқылы шығарылады, алайда тест құ-растырушылар ең болмағанда бір рет қолмен есептеп шығаруы тиіс. Есептеп үйренемін деушілерге ескерту, корреляция коэф-фициенті үнемі +1-ден аз және -1-ден көп болады. Егер осы ин-тервалдың шегінен шығып кеткен коэффициент көрсеткіші алын-са, онда есептеуде қателік кеткенін білдіреді. Пирсонның сәттерді шығару коэффициентінің формуласы мынадай:

Тесттің соңғы нұсқасына тапсырманы енгізу мәселесін ше-шерде көптеген факторларды ескеру қажет. Тиімділігі мен дис-криминативтілігін зерттеуге қоса, соңғы нұсқаға қажетті тап-сырмалар санын анықтау (20-30 тапсырмадан кем емес) және олардың осыған дейін құрылған тест торына қаншалықты кірігіп тұрғанын анықтау керек. Мысалы, өлшеудің кейбір облыстары бойынша аздаған тапсырма болса, дискриминациясы төмен тап-сырмаларды енгізуге болады. Сонымен қоса, кейде сауалнаманың соңғы нұқсасына нәтижелілік көрсеткіші соншалықты жоғары емес тапсырмаларды, дискриминациясы жеткілікті болған жағ-дайда қосудың маңызы бар. Тікелей және кері тапсырмалар саны бірдей болуын қамтамасыз ету керек. Түрлі жынысты сына-лушылар үшін тапсырмаларды талдаудың жекелеген проце-дураларын орындаған жөн.

1980 жж. дәстүрлі процедуралардан бөлек, қуаттылығы күшті компьютерді қолданбаса жүзеге асырылуы қиын анағұрлым күр-делі тапсырмаларды талдау процедуралары пайда болды. Оларға бәрінен бұрын «тапсырма - жауап» теориясы (item response theory, IRT ) жатады. (бұл теория туралы толығырақ П.Клайннан, 1994; А.Анастази және С.Урбинадан, 2001 қараңыз)

Егер қайталап жүргізгенде әрбір сыналушының көрсеткіштері алдыңғысындай болса, онда тест сенімді деп есептеледі.

Психометрикадағы сенімділік терминінің екі мағынасы бар. Соның бірі – ішкі үйлесімділік бойынша сенімділік. Тест ва-лидті болуы үшін, ол үйлесімді болуы қажет.

Ретесттік валидтілік – бір тестті сыналушыларға алғашқы жағдайды сақтап екінші рет ұсынуды, содан соң мағлұматтардың екі қатарының арасындағы корреляцияны анықтауды білдіреді. Сенімділікті анықтаудың бұл тәсілін қолданғанда сыналушылар өз жауаптарын естерінде сақтап, екінші ретте соны қайта жаң-ғыртулары мүмкін екенін есте ұстау керек, сондықтан да тестті қайталап өткізудің арасындағы уақыттық интервал бір айдан аз болмаған жөн. Кейбір психологтар тестілеу арасындағы интервал 6 айдан аз болмауы тиіс дейді (Клайн, 1994).

Л.Ф.Бурлачук П.Клайнның міндетті 6 айлық интервалымен келіспейді. Оған дәлел ретінде канадалық психологтар жүргізген зерттеу нәтижелеріне сүйенеді. Тұлғалық сауалнаманының кө-мегімен арасына 3 апта интервалмен 302 студент зерттелген. 0,872 тең ретесттік сенімділіктің стандарттық коэффициент ар-найы нұқсаулардың біреуі берілген сыналушылардың үш то-бынан алынған сенімділік коэффициентінен айырмашылығы бол-мады: 1) ойланып жауап беру; 2) өткен жауаптарды қайта жаң-ғыртуды қолдану; 3) тесттің параллельдік формасын орындау. Сенімділіктің стандарттық коэффициенті өткен жауаптарды қай-та жаңғырту нұқсауынан алынған коэффициентінен жоғары бо-лып шықты.

Ретесттік сенімділік үшін қажетті корреляция коэффи-циентінің ең төмен көрсеткіші 0,7 тең. Бірақ кейбір тесттер үшін бұл көрсеткіш жоғары болуы мүмкін.

Параллельдік формалардың сенімділігі сауалнаманың эк-вивалентін қалыптастыруды және олардан нәтижелер арасындағы корреляцияны бағалау үшін бастапқыдағы сыналушыларға ұсынуды білдіреді. Бұл тәсілдің кең таралуына кедергі етуші не-гізгі мәселе – тапсырмалардың екі жинағын дайындауды қажет етеді, ал оны орындау өте қиын, себебі олардың эквиваленттілігін дәлелдеу керек.

Тесттің бөліктерінің сенімділігі сауалнаманы екіге бөлу арқылы анықталады (әдетте жұп және тақ тапсырмалар арқылы), содан соң сол бөліктер арасындағы корреляция есептеледі.

Сенімділікті анықтаудың бұл тәсіліне тек нәтижені жедел түрде алу қажет болғанда ғана жүгінген жөн.

мұндағы r_{11 -} барлық сауалнама бойынша бағаланған сенім-ділік; r ½½ - сауалнаманың екі бөлігінің арасындағы кор-реляция.

Сенімділікті зерттеудің барлығы жеткілікті репрезентативтік іріктеу (200 немесе одан да көп сыналушы) негізінде орындалуы тиіс. Сенімділік – тесттің маңызды сипаты, бірақ өздігінен еш-қандай құндылыққа ие емес. Ол валидтілікке қол жеткізу үшін қажет.

Көп жағдайда тест құрастырушы ақпаратты «сығу» міндетін жүзеге асыруы қажет болады, басқаша айтқанда зерттелуші құбылыстың көптеген бақыланулары немесе ауыспалыларының болуынан сипаттаманы шағындау. Факторлық талдау осы зерттелуші көпқырлы құбылыстың өлшемін азайту әдісі болып табылады.

Факторлық талдау психологиялық ғылымнан туындағанын және Ч.Спеирменнің зерттеулерімен тығыз байланысты (Spearmen, 1904). Психологтар Т. Келли, Л.Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл және математиктер К. Пирсон, К. Холзингер, Г. Харман және т.б. жұмыстарынан соң, факторлық талдауды ма-тематикалық негіздеуде үлкен жетістіктерге қол жеткізілді.

Эксперименттік мағлұматтардың матрица арқылы берілетіні белгілі. Зерттеуші ең алдымен корреляциялық матрицаны алуы керек.

Мысал ретінде Л.Айкеннің (Aiken, 1996) зерттеуіне жү-гінейік. Бұл зерттеуде колледждің 90 студенттің 11 параметр бо-йынша бес ұпайлық шкаланың көмегімен оқытушыны бағалауы (1 – төмен ұпай, 5 – жоғары ұпай) сұралады: әдептілігі, сыпайы-лығы, креативтілігі, мейірімділігі, өз пәніне қызығушылығы, пән-ді білуі, студенттердің түрткісін оятуы, өзін ұйымдастыруы, шы-дамдылығы, дайындығы және кешікпей жүруі.

Егер студенттерден алынған оқытушы тұлғасының сапалары тізімінің рейтингтік бағалануының корреляцияларының мат-рицасын жоғарғы сол жақтағы бұрыштан оң жақтағы төменгі бұ-рышқа қарай диагональ жүргізу арқылы екі тең үшбұрышқа бөлсек, онда мұның бірінші бағандағы баға мен жоғарғы бірінші жолдың бағасы бірдей - симметриялық матрица екендігін кө-реміз. Екінші баған мен екінші жолдың да бағасы бірдей, әрі қа-рай т.с.с. Сондай-ақ негізгі диагональдағы барлық сан (жоғарғы сол жақтан бастап, төменгі оң жаққа дейін) +1,00-ге тең – бұл әрбір шкаланың өз-өзімен шамалық корреляциясы болып та-былады.

Психологиялық тестілеудегі факторлық талдаудың мақсаты, түрлі тесттер немесе психометрикалық өлшеулер бойынша ба-ғалау топтарының дисперсиясының көпшілік бөлігін түсіндіретін бірнеше фундаменталдық факторларды табуынан тұрады. Жоға-рыда көретілген мысалда 11 ауыспалы бар, сондықтан да фак-торлық талдаудың мақсаты, факторлық салмақ матрицасын не-месе факторлар мен шкала тапсырмалары арасындағы корре-ляцияны табудан тұрады. Факторлық талдаудың бірнеше про-цедуралары бар, бірақ олардың бәрі де екі кезеңнен тұрады: 1) бастапқы факторлық матрица шығу үшін корреляциялар мат-рицасын факторлау; 2) факторлық салмақтың ең қарапайым конфигурациясын табу үшін факторлық матрицаны айналдыру (кестеге қараңыз).

Бұл үрдістегі факторизация кезеңі түрлі тесттер арасындағы байланыстарды түсіндіруге қажетті факторлар санын анықтауға бағытталған және әрбір тесттің әрбір факторы бойынша сал-мақтың бастапқы бағалануын алуды қамтамасыз етеді. Фак-торларды айналдыру, тесттің көп бөлігі кез-келген фактор бо-йынша төмен салмаққа, аздаған тесттердің жоғары салмаққа ие болғанында, факторлар конфигурациясын құру арқылы оларды неғұрлым түсінікті ету үшін қажет.

Факторлаудың көп тараған процедурасы – басты осьтер әді-сі (principal axis), ал ең танымал айналдыру процедурасы – вари-макс айналдыру.

Кесте 3.4 үш фактор көрініп тұр, олар А, В, С бағандарында орналасқан. Әрбір фактор бағанының астына жазылған көлемдер – осы фактор бойынша 11 тапсырманың әрқайсысының салмағы немесе корреляциясы.

Мысалы, 1 тапсырма А факторы бойынша 0,754; В факторы бойынша – 0,271; С факторы бойынша – 0,250 салмаққа ие. Әрбір фактор бойынша салмақтың текшелерінің қосындысы осы тап-сырманың дисперсиялық үлесін анықтауға мүмкіндік береді. Осылайша, 1 тапсырма бойынша дисперсияның үлесі мынаған тең:

(0,754)² + (-0,271)² + (0,250)² = 0,704

Бұл 1 тапсырма бойынша көрсеткіштердің 70,4% вариациясы осы үш фактордың әсерімен түсіндіріледі дегенді білдіреді.

Факторлық-талдау тәсілі тесттің сенімділігін де бағалауға мүмкіндік береді. тесттің толық дисперсиясы жалпы факторлар дисперсиясының қосындысына, арнайы факторлардың қосынды-сына, қателіктер дисперсиясының қосындысына тең екендігі бел-гілі. Осыған орай егер біз тесттің факторлық талдауын жүргізсек, оның факторларын текшеге көбейтіп және салмағын қоссақ, онда біз оның сенімділігін аламыз, себебі факторлардың салмағы, жал-пы және арнайы факторларымен бірге тесттің корреляциясын көрсетеді. Алайда сенімділікті бұлайша анықтау, түрлі фактор-лар жиынтығын өлшеуге арналған тесттерден гөрі, көбінесе фак-торланған тесттерге дәл келетінін айта кету керек.
Кесте 3.6

Оқытушы тұлғасын бағалау шкаласы бойынша рейтингтік бағалауы айналған және айналмаған факторлық салмақтардың матрицасы (мәліметтер SPSS бағдарламасының көмегімен алынған)

Факторлық матрица кестенің А^І , В^І, С^І бағандарында көр-сетілген. әрбір тапсырманың дисперсиялық үлесі, факторларды айналдыруға дейінгі факторлық матрицадағыдай, бірақ айнал-дырылғаннан кейін алынған факторларды интерпретациялау оңай. Варимакс айналдыруы ортогоналдық айналдыру процеду-расы болып табылады, оның факторлық осьтері бір-біріне пер-пендикуляр болып қала береді. Осы процедураға қарама-қарсы қисық бұрышты айналдырудағы факторлық осьтер бір-біріне қатысты үшкір және бітеу бұрыштар құрайды. Қисық бұрышты факторлардың интерпретациясы ортогоналдық факторларға қара-ғанда жеңіл, себебі ол факторлардың бір-бірімен корреляциясы жоқ (тәуелсіз).

Айналдырудан кейін факторлық матрицаны интер-претациялағанда, осы фактор бойынша 0,50 салмағы бар тап-сырмаларға ерекше мән берген жөн. Төрт тапсырманың - 1 (әдепті), 2 (сыпайы), 4 (жылы жүзді), 9 (шыдамды) - А^І факторы бойынша жоғары салмағы бар. Осыған орай бұл факторға «әдептілік» немесе «сыпайылық» деген атау сәйкес келер еді. Тағы да төрт тапсырманың жоғары салмақтары бар, бірақ енді В^І факторы бойынша: 6 (мағлұматтылық), 8 (ұйымдасқан), 10 (даярлық) 11 (кешікпей жүру) , яғни В^І факторына «дайын болу» деген атау сәйкес келер еді. Соңғы үш тапсырманың С^І факторы бойынша жоғары салмақтары бар: 3 (креативті), 5 (әуесқой), 7 (түрткі оята алады); бұл фактордың атауы – «стимул беруші» не-месе «түрткі оятушы» болуы мүмкін. Осы үш фактор студенттер қалайтын оқытушы тұлғасының типін анықтағанда, пси-хологиялық мағынаға ие болуы мүмкін.

Факторлық талдаудың бұдан да басқа қосымшалары бар.

Тесттің валидтілігін дәлелдейтін көптеген тәсілдері бар.

Тест өлшеуі тиістіні өлшей алса, онда ол валидті деп аталады.

Көрнекті америкалық тест құрастырушы А.Анастазидің анықтамасы бойынша «тесттің валидтілігі дегеніміз – тесттің нені өлшейтіндігін және ол оны қаншалықты жақсы өлшейтіндігін көрсететін ұғым». Валидтілік әдістердің белгілі бір сапаларды, ерекшеліктерді зерттеуге қаншалықты жарайтындығын және оның тиімділігін анықтайды.

Әдістеменің теориялық валидтілігін анықтаудағы неғұрлым көп тараған түріне конвергенттік валидтілік жатады, яғни осы әдістемеге ұқсас беделді әдістемелермен салыстырып, ара-ларындағы маңызды байланысты дәлелдеу қажет. Егер арала-рында маңызды байланыс жоқтығы дәлелденсе, ол дис-криминантты валидтілік деп аталады.

Валидтіліктің басқа түрі – прагматикалық валидтілік - әдіс-темені оның тәжірибелік мағынасы, тиімділігі, пайдалылығы тұр-ғысынан тексеру. Сұндай тексеруді жүргізу үшін тәуелсіз сыртқы критерийлер қолданылады, яғни өлшенуші психикалық қасиеттің адамдар өмірі мен іс-әрекетінде көрініс беруі жөнінде ақпарат беретін тестке тәуелсіз сыртқы құрал қолданылады. Ондай сырт-қы критерийлерге үлгерім, кәсіптік жетістіктер, түрлі іс-әрекет барысындағы жетістіктер, субъективтік бағалау (немесе өзін-өзі бағалау) және т.б. жатады. Егер, мысалы, әдістеме кәсіптік ма-ңызды сапалардың даму ерекшеліктерін өлшесе, онда осы сапа-лар жүзеге асатынсол тәрізді іс-әрекетті немесе жекелеген опера-цияларды табу қажет.

Тесттің валидтілігін тексеру үшін белгілі топтар әдісін қол-дануға болады. Бұл жағдайда критерий бойынша қандай топқа жататындығы алдын ала белгілі (мысалы, «жоғары жетістігі бар, тәртіпті студенттер» - жоғары критерий, «үлгерімі төмен, тәртіп-сіз студенттер» - төмен критерий, ал орташа көрсеткіші бар сту-денттер бұл тестілеуге қатыспайды) адамдар шақырылады, тест өткізіліп, тест нәтижесі мен критерий арасындағы корреляцияны табады.

Бұл жердегі а – тест және критерий бойынша жоғары топқа енген сыналушылар, с – критерий бойынша жоғары топқа жа-татын, ал тест нәтижесі бойынша төмен көрсеткіші бар сына-лушылар. Тест толығымен валидті болса, в және с элементтері нөлге тең болуы қажет. Тест критерийі бойынша соңғы топтар арасындағы сәйкестік пен корреляция өлшемі Гилфордтың фи-коэффициенті көмегімен бағаланады.

Валидтілік коэффициентері сенімділік коэффициентерінен үнемі төмен болып келеді. Көрнекті психодиагносттардың пікір-лері бойынша, 0, 20 – 0, 30 – төмен, 0, 30-0, 50 – орташа, 0, 60 – жоғары коэффициент деп есептелінеді.

Диангостикалық әдістемелердің ерекшелігіне байланысты оның бірнеше түрі бар.

1. 
   Ағымдық валидтілік. Сыртқы критерий бойынша анықталады, ол туралы ақпарат сынақ жүргізу ба-рысында (мысалы, үлгерім, өнімділік және т.б.) жи-налады.
   
2. 
   Болжамдық валидтілік. Сыртқы критерий бойынша ақпарат зерттеу өткізілгеннен біраз уақыт өткен соң жиналады. Мұндай валидтілік әдістеменің зерт-телушінің белгілі бір іс-әрекетінің жетістігін болжай алуға мүмкіндігі бар екенін айғақтайды. Болжамдық валидтілікті тексеру үшін 300-ден аса адамды, мысалы оқуға түсушілерді зерттеу қажет, ал 2-3 жыл өткеннен кейін осы адамдар арасынан «озаттар» мен «үлгер-меушілер» критерийалдық топтарын анықтап алып, тесттің бұрынғы көрсеткіштерімен корреляциясын есептеу қажет. Егер корреляция 0,4 – 0,6-дан жоғары болса, онда тестті оқуға түсушілерге кәсіптік бағдар бе-ру және олардың оқу үлгерімдерін болжау үшін қол-дануға болады.
   
3. 
   Ретроспективті валидтілік сапаның өткен уақыт-тағы оқиғаны көрсететін критерийі негізінде анық-талады.
   
4. 
   Дифференциалды валидтілікті қызығушылықтар тесттерінің мысалымен көрсетуге болады. Қызы-ғушылық тесттерінің әдетте академиялық үлгеріммен корреляциясы болады, бірақ әр пән бойынша әрқилы. Дифференциалдық валидтіліктің мағынасы инкре-менттік тәрізді шектеулі.
   

Психометрикалық тесттердің маңызды айырмашылықтары-ның біріне олардың стандартталуы жатады, ал ол болса бір сына-лаушыдан алынған көрсеткіштерді генералдық жиынтықтағы не-месе сәйкес топтардағы нақ сондай көрсеткіштермен салыстыру-ға мүмкіндік береді. Осылайша жекелеген сыналушының көрсет-кіштерін адекваттық интерпретациялауға қол жеткізуге болады. Мұндайда норма немесе нормативтік көрсеткішетр ұғымы қол-данылады. Стандарттық нормаларды алу үшін анық айқындалған критерийге сәйкес, неғұрлым көп сыналушылар санын мұқият іріктеп алу керек. Стандарттық іріктеуді қалыптастыруда оның көлемі мен репрезентативтілігін есепке алу қажет. Тесттердің нұсқауларында көбінесе стандарттық қателіктерді азайту үшін 500 сыналушыдан тұратын іріктеу жеткілікті деп саналады. Алай-да іріктеудің репрезентативтілігі оның көлеміне тәуелді емес. Мысалы, бастауыш мектепте оқитын балалардың барлық по-пуляциясының нормативтік көрсеткіштерін алу үшін көлемі 10 мыңнан астам іріктеу қажет, ал авиакомпаниялардың шеф-ұшқыштары тәрізді шектеулі популяцияның іріктеуіне сон-шалықты көп сыналушы қажет емес. Осылайша, іріктеудің ре-презентативтілігі, оның көлеміне қарағанда анағұрлым маңызды параметр болып табылады. Кейбір жағдайларда жасына, жы-нысына, әлеуметтік мәртебесіне қарай стандартизацияның бір-неше топтарын қалыптастыру немесе стандартизациятобын стратификациялау керек болады. Үнемі норманы анықтау керек емес. Ғылыми зерттеуде психологиялық тесттерді қолдану ке-зінде нормалар мен тесттің «шикі» көрсеткіштері аса маңызды емес.

Қазіргі таңда психологиялық өлшеуге қойылатын талаптарды қанағаттандыратын стандарттық көрсеткіштер деп аталатын бағалау нәтижесі қолданылады. Мұндай көрсеткіштер сыналушы-ның жеке көрсеткіштерінің тиісті іріктеудің стандарттық ауыт-қушылығының бірліктері ішіндегі орташасынан айырмашылығын көрсетеді. Стандарттық көрсеткіштер екі жолмен алынады: бас-тапқы бағалауды («шикі») сызықтық және сызықтық емес жол-мен өзгерту. Сызықтық өзгертуде бастапқы бөлудегі «шикі» ба-ғалардың барлық қасиетері сақталады және мұндай көрсеткіштер стандарттық немесе z-көрсеткіштер деп аталады. z -көрсеткішті шығару үшін бастапқы бағалау мен нормативтік топтың орташа бағалануының арасындағы айырмашылықты тауып, оны норма-тивтік топтың стандарттық ауытқушылығына бөлеміз. Ол формула мынадай:

Бұл жерде бастапқы бағалауды шкалаға өзгертудің негізгі себебі, көрсеткіштерді қай тест арқылы алынғанына қарамастан бір-бірімен салыстыру үшін жасалғанын айта кету керек. Орналастырылған «шикі» бағалары шамамен бірдей формада болса ғана сызықтық өзгерту салыстырмалы көрсеткіштер бере алады. Түрлі формадағы орналастыру негізінде алынған көрсеткіштерді салыстыру үшін сызықтық емес өзгертуге немесе нормаланған стандарттық көрсеткіштерге жүгінеміз. Сызықтық емес өзгерту процедурасы қарапайым және ол көптеген математикалық ста-тистика әдістемелік құралдарында сипатталған. Ондай көр-сеткіштер әдетте кестелер арқылы есептеледі. Бұл кестелерде ор-таша қалыпты қисықтан стандарттық ауытқушылықтың бірнеше бірлігіне артта қалған бөліктердің пайыздық жағдайлары беріледі.

Алғашында әрбір «шикі» бағадан асып кеткен көрсеткіштері бар тұлғалар анықталып, соңынан осы пайыз бойынша кестеден нормаланған стандарттық көрсеткіштің тиісті мағынасын табамыз. Бұл көрсеткіштердің де, сызықтық өзгерту тәрізді орташасы (X) 0-ге және стандарттық ауытқушылығы (SD) 1-ге тең болады. Нөлдік көрсеткіш сыналушының қалыпты қисықтың орташасына сәйкес нысанаға дәл тигізіп, топтан 50 % озып шыққанын білдіреді. Егер көрсеткіш –1 тең болса, сыналушы топтан 16 %, ал егер +1 болса, онда топтан 84 % асады. Нор-маланған стандарттық көрсеткіштерге кез-келген ыңғайлы форма беруге болады, мысалы, оны 10-ға көбейтіп және 50 шығаруды қосу арқылы «Т – көрсеткішті» аламыз, бұл жерде 50-ге тең Т ор-ташаға, 60 тең Т - орташадан бір стандарттық ауытқу-шылығының бір бірлік асады.
8 тақырып. Интеллектіні өлшеу

Жоспар

1. 
   Интеллектіні анықтау тәсілдері
   
2. 
   Интеллектіні өлшеу тесттері, олардың түрлері
   
3. 
   Интеллект құрылымы
   
4. 
   Интеллект құрылымы туралы иерархиялық теориялар
   

Психодиагностикада ақыл-ой дамуының тұрақты көрсеткіші ретінде «интеллектуалдық коэффициент» деген ұғым қалып-тасқан. Бұл коэффициент психодиагностикалық жолмен «ақыл-ой жасын» (орындалған тест тапсырмаларының санына қарай) хро-нологиялық немесе паспорттық жасқа бөліп және алынған санды 100-ге бөлу арқылы шығады. Егер көрсеткіш 100-ден жоғары болса, онда зерттелушінің үлкен жасқа арналған тапсырмаларды орындағаны, егер IQ төмен болса, онда зерттелушінің өзінің жа-сына сәйкес тапсырмаларды орындай алмағаны болып табылады. Арнайы статистикалық аппарат арқылы нормалар шегі анық-талады, яғни белгілі бір жастағы адамның интеллектуалыдқ дамуынан хабар беретін IQ көрсеткіштер есептеледі. Ол шектер 84-тен төмен болса, ол төмен интеллект, егер 116-дан жоғары болса, интеллектуалдық дамудың жоғары көрсеткіші деп қарастырылады. Шетелде, әсіресе АҚШ-та интеллектуалдық тесттер білім саласында кең тараған. Оқу орнына және жұмысқа орналасуда тесттер практикалық психологияның міндетті құралы ретінде қолданылады.

Көп тараған интеллект тесттеріне Д.Векслердің, Р.Амтхауэрдің, Дж.Равеннің Стенфорд-Биненің тесттері жатады. Бұл тесттердің сенімділігі мен валидтілігі тұрақты болып та-былады.

М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, А.М.Раевский, Н.А.Ференс – осы ав-торлар ұжымы оқуға түсушілерге арналған интеллектуалдық да-муды анықтайтын АСТУР тестін құрастырып шығарды. Тест 8 субтесттен тұрады: 1) мағлұматтылық, 2) қосарланған ұқсастықтар, 3) лабильділік, 4) жіктеу, 5) жалпылама, 6) жүйелік кестелер, 7) сандар қатары, 8) геометриялық пішіндер.

Тестілеу нәтижесін өңдеу барысында тек орташа ұпай ғана емес, сондай-ақ зерттелушінің жеке дара тестілік профилін де анықтауға болады.

Адамның қабілеттерін мына топтарға бөлуге болады:

• 
  жалпы қабілеттер (заңдылықтарды анықтауға қабі-леттілік интеллектінің жалпы деңгейі);
  
• 
  модальдық жалпы қабілеттер (вербалдық интеллект, нумерикалық интеллект (есептеуге мүмкіндік беретін), кеңістіктік интеллект, техникалық практикалық интел-лект);
  
• 
  арнайы қабілеттер (белгілі бір арнайы іс-«рекет түр-лерін жеңіл және жемісті тгеруге жағдай жасайды: му-зыкалық қабілеттер, техникалық қабілеттер, әртістік, пе-дагогикалық қабілеттер);
  
• 
  жеке-дара қабілеттер (психикалық танымдық қыз-меттердің даму деңгейі: жад, ес, зейін, қабылдау, ойлау, елестету).
  

Алғашында Спирмен (1904 ж.) мынадай пастулаттар құ-растырды: интеллект адамның басқадай тұлғалық сипаттарына тәуелді емес; интеллект өзінің құрылымына интеллектуалдық емес сапаларды қоспайды (қызығушылықтар, жетістікке жету түрткілері, үрейлену және т.б.). интеллект ақыл-ой қуатының жалпы факторы ретінде танылады. Спирмен кез-келген интел-лектуалдық іс-әрекеттің жемісі жалпы факторға, жалпы қабі-леттерге тәуелді екендігін көрсетті. Осылайша, ол интеллектінің басты факторын (G факторы) және арнайы қабілеттердің көр-сеткіші болып табылатын S факторын бөліп көрсетті. Спирменнің пікірі бойынша, әрбір адам белгілі бір жалпы интел-лектуалдық деңгейімен сипатталады.

1. 
   Тұлғаны зерттеудің маңызы: жалпы ережелер
   
2. 
   Бақылау
   
3. 
   Анамнез әдісі. Анамнез әдісін бағалау
   
4. 
   Корреляциялық әдіс. Корреляция әдісін бағалау
   

Тұлғаны зерттеу (бақылау немесе эксперимент болса да) мі-нез-құлыққа қатысты күрделі сұрақтарға жауап беретін ақпарат немесе дәйек жинау құралынан тұрады. Ғылыми әдіс міндетті түрде эмпирикалық тексеруден өтуі қажет. Бұл жан-жақты ба-қылау немесе эксперименттен соң нақты дәйектер немесе айны-малылар арасындағы ара қатынасты анықтау дегенді білдіреді. Айнымалыларды зерттеу үшін қолданылатын процедуралар басқа зерттеушілер оларды тексере алу үшін жүйелі түрде жүргізілуі қажет. Ғылыми зерттеудің бұл аспектісі зерттеу практикасының басты күші болып табылады, себебі қате ақпараттардан арылуға көмектеседі.

Эмпирикалық әдістің екі артықшылығы бар: біріншісі, ол қа-телікке жол бермейді. Егер екі зерттеудің қорытындысы бір-бі-ріне сәйкес келмесе, персонологтар оны анықтау үшін қосымша зерттеулер жүргізеді. Екіншісі, адамдарды және олардың реак-цияларын қалай сипаттау керектігі туралы түсініктері, па-йымдаулары анық, әрі нақты эмпирикалық әдіс қызықтырған оқиғаларды немесе құбылыстарды сипаттағанда тек ғылыми тілді ғана қолданады.

Бақылау

Кез-келген зерттеу, мейлі ол ауру тарихын зерттеу, корреля-циялық тәуелділікті анықтау немесе зертханалық эксперимент болса да бақылауды қолданады. кейбір жағдайларда зерттеу идея-сының тууы жүйесіз бақылаудан басталады (мысалы, сыныптас екі қыздың төмен баға үшін мұғалімді кінәлауы).

Мінез-құлық туралы ақпарат алудың басқа жолы – жүйесіз бақылауға қарағанда шынайы өмір жағдайындағы көріністерді бақылау және тіркеу (бірақ, бұл жолы анағұрлым жүйелірек). Ол шынайы бақылау деп аталады. Балалардың ойын үлгілері мен достық қарым-қатынастары, жасөспірімдердің антиәлеуметтік мінез-құлқы, толық және қалыпты салмағы бар адамдардың та-ғамға қатысты әдеттері, іскерліктегі сәтті менеджерлердің бас-қару стилі, сондай-ақ көптеген клиникалық құбылыстар шынайы бақылау жолымен зерттелген. Бұл мінез-құлықты түсіндірмейді, бірақ әдеттегі ортада адамдардың өздерін қалай ұстайтындығы жайында ақпарат береді.

Алайда шынайы бақылаудың да шегі бар. Негізгі мәселе ба-қылаушылардың көп жағдайда өздері басқара алмайтын, алдын- ала болжанбаған оқиғалардың жәй ғана куәсі болатындығында. Бұған бақылаушының өз мәселелері де қосылады: пайымдаулары және бақыланушы оқиғаның кейбір аспектілеріне баса мән беруі. Бақыланушы адамдар санының аздығы да сынға ұшырауда. Ай-талық, бақылаушы конфликтіні шешу стилін үшін зертеу үшін отбасының пікірталасын бақылайды. Конфликтіні шешу тәсіліне білдірмей әсер етуі үшін ол отбасы мүшелерінің сеніміне қандай деңгейде ие болуы қажет. Бұған қарамастан, шынайы ба-қылаудың артықшылықтары айқын: біз адамдар мінез-құлқының үлгілерін зертхананың жасанды атмосферасынан емес, күнделікті жағдайлардан аламыз.

Жеке адамның мінез-құлқын ұзақ уақыт бойы бөлшектеп зерттеу ауру тарихын немесе анамнезді зерттеу деп аталады. Бұл әдіс психологиялық мәселелері бар адамдарға диагностика жүр-гізу және емдеу мақсатымен клиникалық межицинада қолда-нылады.

Мысалы, Фрейдтің психодинамикалық теориясы жекелеген клиникалық жағдайларды қарқынды зерттеу негізінде анықталды. Бұл әдісті әдетте психотерапия үрдісінде немесе диагноз қоюда өмір тарихы зерттелінуші психикалық аурулармен немесе мәсе-лесі бар пациенттермен жұмыс жасағанда қолданады. Тек нақты бір тұлғаның ауру тарихын неғұрлым кеңірек, бөлшектеп си-паттау мен талдаудан тұрса да, оларды зерттеу өте маңызды бо-лып табылады. Себебі, бір ғана клиникалық жағдай адам мінез-құлқының белгілі бір заңдылықтарын түсінуге жол ашады. Мы-сал ретінде өлім жазасына кесілген 15 ер адамның ауру тарихын зерттеуге үңілуге болады. Оларға кесілген жаза орындалуы қажет болғандықтан, солардың кандидатурасы таңдалып алынды. Зерт-теушілердің таңырқауына орай, 15-ң де анамнезінде бас қаң-қасының ауыр жарақаты болған, ал 12-ң миының зақымдануының белгілері тіркелген және көбінің интеллектуалдық даму деңгейі ортадан төмен болған. Алынған нәтижелер қылмыскер жайлы қа-лыптасқан қатігез, суыққанды, адам өлтіруші деген таптаурын бейнені өзгертуге алып келді.

Клиникалық жағдайларды зерттеудің артықшылықтары да, кемшіліктері де бар. артықшылығы тұлғаның жеке дара сапа-ларының күрделілігін және қарама-қайшылығын толықтай қам-туға мүмкіндік береді. бір немесеғ бірнеше индивидуумның өмір-лік тәжірибені қалай жинайтынын, күйзелістерменикүресуін зерт-теу қажет болса, онда клиникалық оқиғаларды зерттеу әдісін қол-дануға болады. қандай да бір феноменнің өте сирек кездесетін жағдайларын зерттеудің жалғыз әдісі клиникалық оқиғаларды зерттеу әдісі болып табылады.

Кемшіліктері. біріншіден, зерттеуші анықтаған ара қа-тынастарының себеп-салдары бар екендігіне толық сенімді бола алмайды. Екіншіден, бұл әдісте тек бір адам ғана зертте-летіндіктен, жалпылама қорытынды шығару мүмкіндігі шектеулі. Үшіншіден, клиникалық жағдайды зерттеуден алынған нәтиже-лер ретроспективті немесеғ өзінің шығу тегі бойынша анық болмауы мүмкін (бұрмаланған). Соңында, дәйектер дәлелденсе де, индивид ерекшеліктері туралы қорытындыға зерттеушінің жеке басының құштарлықтары мен пайымдаулары еніп кетуі мүмкін.

Корреляциялық әдіс. Корреляция әдісін бағалау

Клиникалық жағдайлар әдісінің шектеулерін жеңу үшін, зерттеушілер корреляциялық әдіс деп аталатын альтернативтік әдісті қолданады. бұл әдіс оқиғалар арасында және солардың ішінде өзара байланыс орнатуға тырысады. Айнымалы – кез-кел-ген өлшенуі мүмкін көлем. Мысалы, үрейлену – айнымалы, се-бебі оны өлшеуге болады және де адамдардың үрейленуінің кө-ріну деңгейі де әрқилы. белгілі бір дағдыны қажет ететін тап-сырманы орындау дәлдігі де өлшеуге болатын айнымалы болып табылады. бірқатар адамдардың үрейлену деңгейін, сондай-ақ со-лардың әрқайсының топпен бірге күрделі тапсырманы орын-даудағы әрекеттерінің дәлдік деңгейін өлшеп корреляциялық зерттеу жүргізуге болады. егер жарияланған нәтижелер басқа зерттеулермен дәлелденсе, онда үрейлену деңгейі төмен субъекті-лердің тапсырманы орындау дәлдігінің көрсеткішетрі анағұрлым жоғары деп санауға болады. тапсырманы дәлдікпен орындауға басқа да факторлар (мысалы, осыған дейінгі оны орындау тә-жірибесі, түрткі, интеллект) әсер етуі мүкін. болғандықтан, әрекеттердің дәлдігі мен үрейлену арасындағы байланыс толық сенімді емес, дегенмен де ол назар аударуды қажет етеді.

Корреляциялық зерттеу кезіндегі айнымалыларға сы-нақтардың нәтижесі, демографиялық сипаттамалар (жас, жыныс, өмірге келу реті және әлеуметтік-экономикалық мәртебе), өзін-өзі бағалау, түрткілер, құндылықтар мен ұстанымдар, физиология-лық реакциялар (жүрек соғысының жиілігі, артериалдық қан қы-сымы және тері-гальваникалық реакция), сондай-ақ мінез-құлық стилі. Корреляциялық әдісті қолданғанда психологтар жоғары бі-лімнің кәсіби жемістілікке әсері бар ма? өзін-өзі бағалау мен жалғыздықтың арасында өзара байланыс бар ма? деген тәрізді сұрақтарға жауап іздейді.

Корреляциялық әдіс ол сұрақтарға «иә» немесе «жоқ» деп жауап беруден басқа, бір айнымалының нәтижелері екіншісінің нәтижелеріне сәйкестігіне сандық баға берумен айналысады. ол үшін психологтар корреляция коэффи-циенті деп аталатын статистикалық индексті есептеп шығарады. Корреляция коэффициенті (кішкентай r әрпімен белгіленеді) бізге мынаны көрсетеді: 1) екі айнымалының тәуелділік деңгейін және 2) ол тәуелділіктердің (тікелей және теріс тәуелділік) бағытын көрсетеді.

Бір айнымалының үлкен көрсеткіштері басқа айнымалының үлкен көрсеткіштерімен байланысты болуы немесе бір айныма-лының аз көрсеткіштері басқа айнымалының аз көрсеткіштерімен байланысты болуы оң корреляция дегенді білдіреді. Басқаша айтқанда, екі айнымалы бірге үлкейіп, бірге кішірейеді. Мысалы, адамның бойы мен денесінің салмағы арасында оң корреляция бар. Жалпы алғанда, бойы ұзын адамдардың, бойы төмендерге қарағанда үлкен салмақты болу тенденциясы бар. Тағы бір оң корреляция – балалардың теледидар бағдарламаларынан көретін зорлық-зомбылық көріністерінің саны мен олардың өздерін аг-рессивті ұстауы арасында байланыстың болуы. Орташа алғанда, балалар теледидардан зорлық-зомбылық көріністерін неғұрлым жиі көрсе, соғұрлым агрессивті мінез-құлық танытады.

Теріс корреляция бір айнымалының жоғары көрсеткіштерінің басқа айнымалының төмен көрсеткіштерімен (және керісінше) байланыстылығын білдіреді. Кері корреляцияға мысал ретінде студенттердің сабаққа жиі келмеуі мен емтихандарды жемісті тапсыруы арасындағы байланысты алуға болады. Жалпы алғанда, сабақтан жиі қалатын студенттер емтиханда төмен баға алу тен-денциясын жиі байқатады. Сабақтан аз қалған студенттер жоғары бағалар алады. Басқа мысал – ұялшақтық пен табандылық. Ұялшақтық көрсеткіші бойынша жоғары ұпай алғандар сенімсіз мінез-құлық көрсетуге бейім, ал ұялшақтық көрсеткіші төмендер табандылық, сенімділік танытады.

Корреляция коэффициенті +1 немесе -1 неғұрлым жақын болса, зерттелінуші айнымалылардың арасындағы байланыс соғұрлым күштірек болады. +0,80 кор-реляция коэффициенті +0,30 корреляция коэффициентіне қа-рағанда екі айнымалы арасындағы анағұрлым күшті тәуелділікті көрсетеді. -0,25 корреляция коэффициентіне (r) қарағанда, -0,65 r айнымалыларының өзара күшті байланысын білдіреді. Кореляция коэффициенттің сандық мағынасына ғана тәуелді екендігін есте ұстаған жөн, коэффициент алдында тұрған «+» немесе «-» белгілері корреляцияның оң немесе теріс екендігін ғана білдіреді. Мысалы, r = 0,70 көрсеткіші де күшті корреляцияны аңғартады.

Корреляциялық әдістің кейбір айрықша артықшылықтары бар. Эксперименталдық зерттеулер көмегімен тексере алмайтын айнымалылар жиынтығын зерттеуге мүмкіндік береді. Мысалы, балалық шақта басыанн өткен жыныстық зорлық көрсету мен ересек жасындағы эмоционалдық мәселелер арасындағы бай-ланысты анықтау үшін корреляциялық талдауды қолдану әдептік тұрғыдан алғанда жалғыз тәсіл болуы мүмкін. Дәл осы тәрізді, адамның құндылық бағдарларының ата-ананның тәрбиелеуі арасындағы сәйкестік қаншалықты екенін анықтау үшін де осы әдісті қолдануға болады, себебі ата-ананың тәрбиелеу стилін эксперименталды бақылау әдеп тұрғысынан жөн болмағандықтан осы әдіс таңдалады.

Корреляциялық әдістің екінші артықшылығы шынай өмір жағдайында тұлғаның көптеген аспектілдерін зерттеуге мүм-кіндік береді. Мысалы, ата-ананың ажырасуының балалардың мектепке беімделуі мен мінез-құлқына әсерін анықтағымыз кел-се, ажырасқан отбасы балаларының әлеуметтік және ака-демиялық жетістіктерін белгілі бір уақыт аралығында жүйелі зерттеуіміз қажет. Үшінші артықшылығы, кейде оның көмегімен бір айнымалыны білу арқылы, басқа бір айнымалыны алдын-ала болжауға болатындығында.
10 тақырып. Креативтілікке психологиялық диагностика жүргізу

Жоспар

1 Креативтілік туралы түсінік

2 Креативтілік параметрлері

Креативтілік немесе шығармашылық қабілет Гилфордтың интеллект құрылымының текше тәріздес үлгісі туралы жұмысы жарияланған соң белсенді түрде зерттеле бастады. Онда ол 1) белгілі бір жолмен жүріп, нақты бір шешімге келетін кон-вергенттік ойлау мен 2) мәселені шешудің вариативтік жол-дарын тауып, күтпеген нәтижелерге алып келетін дивергенттік ойлауды (немесе шығармашылық ойлауды) бөліп көрсетті.

«Ақыл-ойы орташа» адамдардың интеллектісі мен шығармашылық қабілеттері бір-бірімен тығыз байланысты. Ин-теллектісі қалыпты адамдардың шығармашылық қабілеттері де қалыпты болып келеді. Тек белгілі бір деңгейден бастап ин-теллект пен шығармашылықтың жолдары ажырай бастайды. Ол деңгей 120-ға тең IQ облысында жатыр. Интеллект коэффи-циентін тесттермен өлшеуге болады. Қазіргі кезде интеллектіні бағалау үшін Стенфорд-Бине тесті мен Векслер шкаласы қолданылады. IQ деңгейі 120-дан жоғары болғанда шығарма-шылық пен интеллектуалдық іс-әрекет арасындағы корреляция жойылады, себебі шығармашылық ойлаудың өзіндік ерекшелік-тері бар және ол интеллектімен бірдей емес.

Шығармашылық ойлау:

1. 
   Иілгіш, яғни қарапайым адамдар бір немесе екі ғана ше-шімін тапқан жағдайда, шығармашылығы жоғары адам-дар көптеген шешім ұсынулары мүмкін;
   
2. 
   Шапшаң, ширақ, яғни шығармашылық ойлау үшін мә-селенің бір қырынан екіншісіне ауысу еш қиындық ту-дырмайды;
   
3. 
   Айрықшалық, ол күтпеген, қарапайым емес, ерекше ше-шімдер тудырады.
   

Фергюсон «шығармашылық қабілеттер туындамайды, олар босатылады», деп көрсетті.

Қабілеттер мен шығармашылық деңгейі үнемі корреляцияға жатпайтындықтан, интеллектуалдық дарындылық пен өнімділік және шығармашылық дарындылық пен өнімділіктің ара жігін ажырататын анықтаманың қажеттілігі туындады. Осы соңғы тү-сінік креативтілік коэффициенті (Cr) деген атау алды. 1960 жылы Гетцельс пен Джексон интеллект пен креативтілік көр-сеткіштерінің арасында корреляция болмайтындығы жайында де-ректерді жариялады.

Шығармашылық дарындылық және шығармашылық өнім-ділік басқаша параметрлермен сипатталады:

1. 
   Мәселені байқау және қоя алуға қабілеттілік.
   
2. 
   Неғұрлым көп идея шығара алуға қабілеттілік.
   
3. 
   Аяқ астынан пайда болған семантикалық иілгіштік – алуан түрлі идеяларды шығара алуға қабілеттілік.
   
4. 
   Айрықшалық – алшақ ассоциация, ерекше жауаптар, стандарттық емес шешімдер шығаруға қабілеттілік.
   
5. 
   Бөлшектер қоса отырып, объектіні жетілдіруге қабі-леттілік.
   
6. 
   Семантикалық иілгіштікті көрсете отырып стандарттық емес мәселелерді шеше алуға қабілеттілік – объектіден жаңа белгілерді көру, қолданудың жаңа түрін табу.
   

Торранс Cr-ті зерттеуді әрі қарай жалғастырды, бірақ ол білімдегі кемшіліктер мен орны толмай тұрған бос жерлерді өткір қабылдауға қабілеттілік пен дисгармонияны сезе білуді де креа-тивтілік деп түсінуді енгізді. Торранс мектепалды балаларынан үлкендерге дейін Cr – к тесттер топтамасын құрастырды, бала-лардың шығармашылық қабілеттерін дамытатын бағдарлама құ-растырды: бірінші кезеңде сыналушыларға конвергенттік ой-лауды жаттықтыруға арналған анаграммалар (мағынасыз орна-ласқан әріптерден сөз іздеу). Соңынан сыналушыға түрлі заттар беріліп, соларды қолданудың алуан түрлерін атау ұсынылады. Торранс бойынша, қабілеттер жаттығуының мұндай тәсілі адам-ды сыртық қоршаудан босатып, ол шығармашылықты және стан-дартсыз ойлай бастайды. Торранс батареясының құрамына шы-ғармашылықтың үш аймағын зерттейтін 12 тест кіреді: сөздік шығармашылықты ойлау, бейнелеу шығармашылықты ойлау және сөздік-дыбыстық шығармашылықты ойлау. Торранс Cr – к деңгейін бағалау үшін мынадай көрсеткіштерді қолданды: